乡村教师专业发展现代化的向度、困境及其超越

● 郝广龙 黄培森

“乡村教育现代化以乡村教师现代化为基础支撑，乡村教师现代化的关键在于提升乡村教师专业发展现代化水平。”［1］《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。”［2］但当前对乡村教师专业发展的探讨，多集中在问题诊断与路径优化、制度安排与环境创设、职前培养与职后培训、制约因素与案例总结等方面［3］，未能从现代化视野审视乡村教师专业发展问题。乡村教育现代化语境下，乡村教师专业发展现代化的向度与困境，都值得探讨。

一、乡村教师专业发展现代化的发展向度

“教育现代化的本质是人的现代化，是人的现代性发生、发展的现实活动，包括人的价值观念、思想道德、知识结构、行为方式由传统性向现代性的转变。”［4］教育现代化以教师现代化为支撑，教师现代化的实质是“共性理念与个性实践的耦合体”［5］，即理性、进步、民主和创新等共性化理念与本土教育语境、文化传统和制度结构的深度融通。

乡村教师专业发展现代化就是乡村教师将现代教育所推崇的共性化教育观念、价值理念和行动范式与乡土化教育资源、文化传统和乡土智慧深度融通，促成自身发展信念、知识结构、能力素养和教育理想等从传统性向现代性转变，实现现代教育素养与乡土教育特质有机融合的动态过程。乡村教师专业发展现代化包括发展理念现代化、知识结构现代化、教学能力现代化和教育情感现代化。其中发展理念现代化是灵魂，强调在现代教育逻辑与乡土教育逻辑的有机融合中明晰发展方向；知识结构现代化是基础，强调在普遍性知识与乡土性知识的交流碰撞中重构知识结构；教学能力现代化是关键，强调在适应乡土教学与回应乡土教学的互促中锤炼育人能力；教育情感现代化是核心，强调在热爱教育事业与扎根乡村社会的情感共鸣中涵养乡土情怀。基于此，乡村教师专业发展现代化的向度主要表现为秉持“嵌入乡土”的发展理念、优化“取材乡土”的知识结构、强化“回应乡土”的教学能力和培育“热爱乡土”的教育情怀。

（一）秉持“嵌入乡土”的发展理念

乡村教师专业发展语境的乡土性，决定了乡村教师专业发展绝不能“漂浮”于乡土之外，简单模仿或移植城镇化教师专业发展模式，而应该“沉浸”于乡土之中。乡村教师应在嵌入乡土语境中理解乡村教育现代化使命的紧迫性、乡村学生文化心理的乡土性、乡土社会实践智慧的独特性以及乡土教育资源的丰富性，破除“城镇化”发展模式的路径依赖，在合理想象未来乡土社会发展趋势和乡村教育使命的基础上，生成“嵌入乡土”的发展理念。

“嵌入乡土”涉及“政治嵌入、文化嵌入、关系嵌入和认知嵌入”［6］。“政治嵌入”指乡村教师要时刻与党和国家关于乡村教育振兴和教育精准扶贫的重大战略保持方向一致性，将自身成长与践行为党育才、为国育才的政治使命紧密结合起来，不断深化对“培养什么人，如何培养人，为谁培养人”的理性认识和思想站位。［7］“文化嵌入”指乡村教师要警惕西方文化、城市文化强势驱逐、削弱和边缘乡土文化的倾向，以身心沉浸的方式感知、理解、内化和转化乡村社会独特的文化传统、民族心理、生产经验和教育智慧，实现现代文化与乡土文化的“视域融合”。“关系嵌入”指乡村教师要确立从“重要他者”中寻求专业发展灵感或思路的理念，虚心向经验丰富的老教师请教、从家长处了解学生情况、在与学生交往中掌握学生心理，以平等、尊重、理解姿态来构建协同互助的交往关系。“认知嵌入”指乡村教师要找到社会角色期望与自我身份认知间的价值耦合点，将自身从抽离乡土语境的“局外人”转变成扎根乡土语境的“局内人”。

（二）优化“取材乡土”的知识结构

乡村教师的知识结构优化既要“取材现代”，掌握现代教育所倡导的统一、标准和程序化的教育观念、结构框架、行为规范、文化取向和研究范式，也要“取材乡土”，掌握乡村教育所内蕴的特色、无序和语境性的乡土知识、乡土传统和乡土智慧。

乡村教师知识结构的现代化不能完全遵照科学理性与技术逻辑所推崇的标准化、普适性和程式化的方式来支撑，而应该在掌握现代教育理念、方式和情感的基础上，持续感知、理解、挖掘、凝练和转化乡土教育资源，强化知识结构的乡土属性。具体来说，乡村教师可以从乡土自然景观领略中掌握地形地貌知识，内生热爱乡土的真情实感；在乡土人文习俗体验中理解乡土文化传统，理解民风民俗的礼治意蕴；在乡土生产实践参与中感受乡民实践智慧，掌握乡土实践的行动逻辑；在乡土人际关系经营中揣摩乡民心理，识别乡土交往的隐含诉求。“取材乡土”并不是否定现代知识及其合法性，而是为知识的语境性进行合法性辩护，内生知识及其属性的理性认识。但“已经习惯傲居在以现代都市文化堆积的高台上俯瞰乡村文化世界”［8］的优势文化心理和城市思维模式，存在着放逐、削弱和边缘化乡土知识的危险，这是摆在乡村教师面前的一道难题。

（三）强化“回应乡土”的教学能力

乡村教师要完成从“适应乡土”向“回应乡土”［9］的能力升级，在精准理解乡村学生文化性格、学习心理、行为习惯、生活经验独特性的基础上，采取符合乡土文化逻辑和学生学习心理的方式对现代教学进行乡土化改进，增进教学亲和度和乡土味。

“回应乡土”呼唤乡村教师从认同回应、目标回应、内容回应和方式回应的角度提升从教素养。身份回应要求乡村教师对自我身份具有较高认可接纳度，不以城市文化的价值标准看待乡土文化中的行动方式和逻辑规则，提升乡土身份的文化自信，对乡土社会所蕴含出的淳朴、敦厚和土气元素予以正面积极的肯定。目标回应要求乡村教师不应以帮助学生“进城”“离乡”“致富”等作为教学目标，而应该通过教学帮助学生树立乡村与城镇协同共生的价值观念，理解城市文化与乡土文化互鉴共融的辩证关系，保持对乡村社会和乡土文化的热爱之情。内容回应要求乡村教师既要将精心遴选的乡土性知识纳入教学内容体系，帮助学生在普遍性知识与乡土性知识的语境对比中深化对知识属性及其效用范围的理解，也要立足乡土文化资源的独特育人价值进行校本课程资源开发建设，将乡土教育资源转化成育人课程资源。方式回应则要求乡村教师以贴近乡村学生性格内敛而勤奋好学的心理，采取乡村学生喜闻乐见和易于接受的体验式、参与式和合作式教学方式，为现代教学方式注入乡土灵魂。

（四）培育“热爱乡土”的教育情怀

乡村教育振兴是依靠那些具有留守乡土、认同乡土和扎根乡土情怀的人来实现的，而不是那些“身在乡土，心在城市”的人来实现的。“乡土情怀是乡村教师由内而外生成的一种自然情感”［10］，具体表现为对乡土自然环境和文化传统的热爱，对投身乡村教育事业的确信，对借助“乡村梦”撬动“中国梦”的笃定。

乡村区位属性、交通条件、办学能力和经济水平上的薄弱性，无形中增加着乡村教师流失意愿和行为。乡村教师只有对所在区域秀美壮丽的自然环境、淳朴敦厚的乡土性格、精巧绝伦的建筑艺术、蕴含哲理的乡土智慧产生浓厚的热爱与认同之情，才能抵御消极情绪的侵蚀。乡村教师应主动肩负起振兴乡村教育事业和引领乡村社会发展方向的时代责任，并将扎根乡土、钻研教学、科技下乡和价值引领等转变成一种价值自觉。这种自觉是一种无须外部力量强制就能迸发热情和动力的使命确认。乡村教师既应提升乡土知识、乡土文化和乡土智慧的挖掘与内化的意识，增强“乡村梦”的践行力度，也要坚定以“乡村梦”撬动“中国梦”的理想信念，在提升学生综合素质的同时增强民众科学素养，在滋养学生心灵的同时传承创新乡村文化，在强化自身从教素养的同时辐射乡村社会发展。

二、乡村教师专业发展现代化的现实困境

乡村教师专业发展现代化的现实困境，在于抽离乡村教师专业发展的乡土性，剥夺乡村教师依托乡土知识、乡土智慧和乡土文化以强化专业信念、重塑知识结构、提升教学能力和厚植乡土情怀的可能。

（一）发展信念失真，专业化思维制约着公共精神的扩散

“现代化的狂澜使乡村教师的发展问题被孤立为一个纯粹的专业性问题，并被卷入一个超越他们传统经验所能理解的，与城市教师无差别的专业化模式。”［11］乡村教师专业发展被置于外部技术力量和制度诉求的空间内，涉及教师信念、身份认同、教育理想和权利义务的内容则被“专业性”遮蔽。学习城镇教师专业发展模式，对标城镇教师专业发展指标，使乡村教师陷入专业主义窠臼，将视野局限在“专业之内”。“两耳不闻乡村事，一心只念专业经”现象的形成，就是对照现代社会教师职业标准化、统一化的素质规定和能力要求来强化从教素养的结果。专业主义的自我规训，使乡村教师丧失了专业发展的广阔视野和丰富内涵，将自身局限于专业事务中。

乡村教育场域的差异性和乡村教育使命的独特性，决定了乡村教师专业发展理应兼具专业性和公共性。专业主义迷恋，容易导致乡村教师公共精神式微，丧失公共责任感，使自身职业意识封闭在专业化和琐碎化的主观意识中，导致大量无边界性和归属感的事务充斥职业生涯，引领乡村社会发展方向和传承优秀乡村文化的公共责任逐渐隐匿。乡村教师从乡村公共事务的“仲裁人”转向了专业知识的“解释者”，割裂了自身与乡土社会的血肉联系，成为乡村教育振兴进程中的无根浮萍。他们从乡村文化的肌体中分离出来，丢失了扎根乡土的精神寄托，成为被专业主义和城市文化放逐的流浪汉。试问：一个不参与乡村社会公共生活、不承担“新乡贤”文化使命、不践行“道德人”公共伦理、不肩负“科学人”责任担当的乡村教师，如何肩负起振兴乡村教育的时代使命？

（二）知识结构失衡，乡土知识游离于知识结构体系之外

“现代知识”内蕴的进步、科学、自由要素，反过来给“乡土知识”贴上了落后、腐朽、僵化的标签。乡村教师现代知识掌握得越扎实，好像自身知识结构就越完整的观念根深蒂固。与之相对应，乡村教师专业发展立足文化传统、传承创新乡土文化的使命被弱化，现代知识与乡土知识同频共振以完善自身知识结构的路径被切断。乡村教师知识结构的现代化不证自明地被理解成知识结构的城市化和西方化。乡村教育振兴语境下，乡村教师知识结构的现代化绝不仅仅是掌握现代知识的过程，也是挖掘凝练乡土知识以补充完善乡村教师知识结构的过程。

现实中，乡村教师知识结构的现代化抽离了乡土性元素，变成一个不断接受西方化知识体系、城市化教育经验的过程。乡土知识则囿于“本土出身”而无法进入乡村教师的认知结构。当承载着地方性知识的自然景观、地形地貌和山川河流等，无法触碰到乡村教师认知重构时，怎么能期待他们通过感受大好河山和壮丽景色来内生热爱祖国和奉献乡村的文化情怀和从教信念？当蕴含着乡土性智慧的民风民俗、文化心理、实践经验等，无法渗透到乡村教师知识结构时，怎么能期待他们通过感受乡村民众淳朴而独特的生存智慧来拉近自身与乡村民众的心理距离？当体现着乡土性特质的学生心理、家长期望和学校使命等，无法内嵌到乡村教师心智结构时，怎么能期待他们通过理解学生、家长和当地社会的教育理想和教育动机来掌握学情，用贴近当地民众生活习惯和交往逻辑的方式施教？

（三）能力养成失准，偏重现代化教学技术的掌握与运用

对科学技术客观性、合理性和可验证性的笃信以及科学技术在改造社会生产实践中的巨大效能，塑造了技术理性在社会生活中的主导地位。但是，技术理性反过来也束缚了作为理性宣扬者的人本身，使人深陷功利化和工具化泥淖；而蕴含在能动实践中生命意蕴的释放和终极关怀的彰显，则被冰冷的技术取代，沦为技术极化的“单向度人”［12］。

“教师现代化近乎等同于教学技术现代化甚至教学设备现代化。”［13］乡村教师变成了技术员工，热衷于掌握普适性技术原理和行动规则，要求自己在最短地时间内掌握教学技术、教学方式和教学程序的运行逻辑与操作规范，试图通过掌握成熟、标准和统一的教学技术来促成教学能力的发展。因而“本周四的教学与上周四的教学，或者其他某个周四的教学将会没有任何差别”。［14］技术崇拜将教学还原成技术程序，强调教学目标与内容选择的确定性和预设性，无形中强化了教师作为知识分解者、分发者和分类者的身份定位，强调了教学过程的统一性、标准化和效率性，缩减了知识和技能的内化周期，批量化地生产相同素质结构的产品。乡村教师专业能力被窄化成技术运用能力时，会弱化专业发展自主性，不假思索地认定所学内容的准确性和科学性，丧失知识和技术合理批判的意识与能力。有些受访乡村教师就坦言，“参加培训的目的就是学习城里学校的先进教学技术手段，然后通过技术速成来提升自己的教学能力，争取获得好的教学效果”。但是这种唯技术思维，只能保证乡村教师按部就班地掌握教学相关程序和技能，成为“能上课”的人，却不能保证乡村教师成为“会上课”的人。“会上课”的人所需教学智慧、教学灵感、教学想象力和教学创造性等无法靠技术手段获得，只能在复杂教学情境中敏感捕捉和灵性归纳。

（四）乡土文化失落，教育情怀在向乡土社会扩散中面临枯竭

城乡一体化进程中经济、文化和社会发展差异所造成的不均衡发展局面，导致乡村教师乡土文化认同淡化、乡土文化自信不足和乡土文化情感式微，最终导致乡土文化失落，乡土情怀面临枯竭。

一方面，“城市化、科学化、现代化、消费社会等理念的支配下，传统的乡村文化被异化为保守、落后甚至是愚昧的代名词”。［15］在城市现代文明的强势入侵下，乡村文化及其价值被遮蔽、误解和忽视，其独有的文化魅力也被束缚。一些乡村教师因此开始怀疑乡土文化的存在理由，否认乡土文化的鲜明个性，丧失乡土文化的心理认同，以一种反感、讨厌和逃离的心态看待乡土文化及其价值，热爱乡土的教育情怀势必走向失落。

另一方面，在资本逻辑和实用主义价值观的渗透下，维系乡村社会稳定性的传统道德伦理和文化习俗逐渐解体，尊老爱幼、友爱谦和、邻里和睦和恭俭温良的价值秩序不断受到冲击。乡村教师在功利化洪流的裹挟中表现得无助和迷茫，降低了传承创新乡土文化和激活乡土情怀的热情。“一些教师在个体价值与共同精神的徘徊焦灼中丧失引领公共生活的勇气和能力，甚至出现说走就走的退场现象。”［16］此外，乡村教师还受责任虚无主义的影响，表现出角色认知模糊与职责践行不力的问题。乡村教师在工作环境、交通条件、职务评聘和薪资待遇上与城市教师相比较而产生的心理落差，容易滋生职业倦怠和敷衍心态，进而对自身所应肩负的乡村振兴使命和以“个人梦”撬动“乡村梦”的信念产生动摇，最终丧失热爱乡土和服务乡土的责任感。

三、超越乡村教师专业发展现代化困境的路径

乡村教师专业发展现代化困境在于乡土性的剥离。回归乡土世界以彰显乡村教师的公共责任担当、补充乡土知识以完善乡村教师的知识结构体系、转化乡土智慧以提升乡村教师的教学回应能力、厚植乡土情怀以涵养乡村教师的乡土文化品性，是破除乡村教师专业发展现代化困境的应然路径。

（一）回归乡土世界，彰显乡村教师的公共责任担当

乡村教师应回归乡土世界，破除专业主义和功利主义的束缚，在参与乡村社会治理、引领乡村社会风气、建设乡村生态文明和指导乡村生产实践中塑造“新乡贤”［17］身份，主动肩负起引领乡村社会和谐发展的责任。

一要提高“新乡贤”的身份自觉。乡村教师要强化公共意识，提升参与公共生活和承担公共责任的主观意愿和价值自觉，主动以公共理性和批判意识以及自身专业学识来识别、诊断、分析乡村社会发展所面临问题，以高度责任心和使命感来引领乡村社会价值走向。乡村教师要强化乡土认同和文化归属感，自觉树立扎根乡土、热爱乡土和服务乡土的远大志向，将乡村教育振兴与乡村社会和谐发展作为奋斗的终极目标，以“乡村梦”的实现来促进“个人梦”的达成。乡村教师要“与乡村居民打并一起”［18］，尊重、理解和关爱乡民，倾听乡民心声，代表乡民发声。

二要加强“新乡贤”的价值引领。乡村教育对内要强化学生公共精神的培育力度：在育人目标上，使学生从“来自乡村”的学生变成“乡村的”学生，培养学生热爱乡土、奉献乡土的文化品性和理想信念；在育人方式上，采取“走进乡村”和“贴近乡村”的教学方式，拉近师生的心理距离，用乡村社会喜闻乐见和易于接受的方式来挖掘和转化乡土教育资源；在日常生活中，激励教师自觉根据新乡贤的角色定位和道德要求来规范自身言行和作风，发挥身正为范的榜样作用。乡村教育对外要强化乡村公共事务的参与力度：在宣传、讲解和普及乡村振兴政策和科学技术知识的过程中，强化“新乡贤”的经济引领性；在践行社会主义核心价值观和乡村文化振兴战略的过程中，强化“新乡贤”的文化引领性；在融入基层社区、参与公共事务商讨和为乡村社会治理建言献策的过程中，强化“新乡贤”的社会引领性。

三要完善“新乡贤”的制度保障。强化乡村教师“新乡贤”身份的制度合法性，通过制定符合乡村社会发展实际的具体可操作性的政策条例，使乡村教师践行“新乡贤”使命具有正当性和合法性，以政策托底的方式保障乡村教师参与乡村振兴。要配备乡村教师践行“新乡贤”使命的奖励性政策，在评奖评优、考核评价、职务晋升和薪资待遇等方面予以倾斜，创造性地使用荣誉称号制度或专项经费补贴制度激发乡村教师参与公共事务的热情和动力。要加强乡村教师“新乡贤”使命践行中先进个人和典型案例的宣传力度，借助官方平台和自媒体网络向民众推送“时代新乡贤”和“最美乡村教师”的感人事迹，营造尊重“新乡贤”和学习“新乡贤”的文化氛围。

（二）补充乡土知识，完善乡村教师的知识结构体系

乡土知识能在与现代知识的协同融合中重塑乡村教师知识结构，充盈乡村教师的精神世界，滋养乡村教师的乡土情怀，对消解技术理性束缚和唯现代知识倾向具有重要作用。

一要通过播放乡村自然景观宣传片、印制乡村自然环境与地形地貌的知识手册、组织乡村教师深入乡村自然环境、参与乡村自然资源科普讲座、参加乡村自然环境知识竞赛等形式，全面深入了解和领略自然景观的灵韵性，激活乡村教师热爱乡土、认同乡土和扎根乡土的文化情感和血脉联系。

二要通过地方史志、历史文物、地区故事、群体心理、价值理念、文化艺术、祭祀礼仪、宗教信仰、婚丧嫁娶、乡约民规等为代表的人文习俗知识的汇集、编撰、学习和体验，帮助乡村教师站在“本土”立场审视民众价值观念、行为规范和道德伦理的合理性，实现“局外人”向“自己人”的转变。

三要深入乡村社会生活和生产实际，在识别、分析、理解和内化当地民众在生产生活实践中所表现出来的人际交往、行动模式、生产经验和生活技巧的基础上，凝练归纳蕴含在生产实践中的乡土智慧，帮助乡村教师迅速掌握与当地民众打交道的能力。

四要通过典籍学习、案例剖析和亲身体验等方式，理解学生文化心理的地域性和独特性，洞悉乡村学生与城市学生在学习信念、学习习惯、学习策略和学习态度方面的差异性，精准把握乡村学生的学习动机和心理倾向，增强以文化人的精准度和有效性。

（三）转化乡土智慧，提升乡村教师的教学回应能力

乡村教师应在文化身份回应、教学目标回应、教学内容回应和教学方式回应中转化乡土智慧，在文化一致性语境中增进教学回应能力。

一要实现从“生人”到“熟人”的身份回应。乡村教师应通过全景化接触乡土社会环境和沉浸化参与乡土社会事务和系统化掌握乡土社会心理的方式，快速认识、认知、认可和认同乡土文化及其运行逻辑的合理性，肯定乡土智慧在处理乡土事务中的作用，理解乡土文化意蕴、内化乡土实践智慧、认同乡土文化身份。只有乡村教师认可接纳自身所承担教育责任和文化使命，立足“文化主位”立场，对乡土社会的运行机制、行动规范和社会心理等蕴含乡土文化元素的内容持有开放性和包容性的态度，才能将自身从“生人”转变成为“熟人”。由“生”到“熟”的文化亲近感，不仅表明“我”与“乡土”的心理距离不断缩短，也夯实了乡村教育“亲师信道”的情感基础。

二要实现从“进城”到“返乡”的目标回应。乡村教师要警惕教学目标“离农化”危机，坚定“向农性”目标定位［19］。乡村教师应在回应学生“究竟是谁”、学生“在哪生活”和学生“去哪工作”的基本问题中重新确定教学目标，培养学生爱乡之情。乡村教师既要带领学生回顾乡土文化发展演进历程，在动态时空情境中激发学生“作为乡土人”的文化自信，解答“学生是谁”的追问，也要通过有温度的教学来唤醒学生热爱乡土的浓厚情感，内生学生“活在乡土中”的自豪感和依恋感，回应“学生在哪”的困惑，更要将城市文化与乡土文化美美与共、和谐共生的辩证逻辑渗透到教学过程中，培养学生“到乡村工作”的理想信念，明确“学生去哪”的方向。

三要实现从“离土”到“归土”的内容回应。乡村教师要破除教学内容以单一教材为依据的思维束缚，思考如何将乡土性知识纳入课程内容结构。借助师生对话了解学生的文化背景和学习心理、参与乡土社会事务以凝练乡土智慧、向经验丰富的乡村教师虚心求教、主动接触乡土环境以掌握学习知识、参与旨在了解乡土社会的研学旅行项目、借助网络平台了解和掌握乡土教育资源、从厚重乡土文化中寻找校本课程资源，这些都是乡村教师在教学内容层面回应乡土的可行思路。

四要实现从“现代”到“土味”的方式回应。首先，精准掌握乡村学生的身心发展特点。要看到乡村学生知识面窄但本土知识丰富、阅读能力薄弱但动手能力较强、性格敦厚内敛但热情真诚的特点，采取更具激励性、参与性和对话性的教学策略。其次，学会将乡土智慧灵活融入教学过程。乡村教师应将乡村社会生产生活实践中非正式、习俗性和非文本的乡土规则、文化传统和行为规范，运用到处理师生关系和创新教学设计中，用“乡土规则”教育“乡村少年”。再次，创设更有利于学生学习的乡土环境。乡村教师要自觉突破现代学校环境的束缚，带领学生走向田间地头，借助一草一木、一砖一瓦的乡土文化符号来营造具有亲近感和熟悉感的环境，在田野教学和互动教学中唤醒学生热爱家乡和建设家乡的情感。最后，重视教学过程中衔接与比较的运用。乡村教师要提供与现代知识相近似的乡土知识以帮助学生建立现代知识学习的认知基础，并在引导学生对现代知识与近似乡土知识的对比分析中理解两种文化背景下知识合理性的限度。

（四）厚植乡土情怀，涵养乡村教师的乡土文化品性

乡村教师要时刻保持对乡村社会、乡村民众和乡村学生以“深沉而饱满的爱”，涵养扎根乡土和奉献乡土的文化品性。

一要提振公共事务参与力度，增强乡村教师的乡土存在感。乡村教师只有在乡村社会生活中有相当的活跃度和存在感，才能对乡村社会及其发展充满自信，才能将个人发展诉求与乡村教育振兴战略紧密结合起来，最终形成服务乡土的责任感和使命感。要优化乡村教师参与乡村社会治理的制度环境，赋予乡村教师在弘扬社会主义核心价值观、引领乡村教育振兴趋势、引导乡民道德向善、宣传优秀家风典型和建设乡村生态文明中的自主性和参与权，增强乡村教师参与公共生活的存在感和参与度。同时，应健全乡村教师社会治理诉求表达机制，以座谈会、听证会和匿名意见箱等方式拓宽乡村教师合理表达自身对乡村振兴和乡村教育上的意见，鼓励乡村教师将非正式、习俗性的非制度性约定转化成条文化的意见，持续增强乡村教师的乡土存在感。

二要提高科技下乡辐射广度，增强乡村教师的乡土依恋感。乡村教师只有将所知所学尽可能多地辐射到农业种植、科技推广、文化引领、营造乡风、社会治理和生态环保等乡土肌肤上，才能在与乡村民众或乡村事务的互动中得到文化归属感、行动自豪感和乡土认同感，进而在品味乡土社会淳朴化民风和厚重化底蕴的过程中内生依恋感。一方面，要培育乡村教师“热爱乡村”“服务乡村”“奉献乡村”的乡土情结，使乡村教师在与乡民的互动中收获肯定，找到心灵安置的空间，进而帮助乡村教师获得乡土依赖性。另一方面，要强化乡村教师科技下乡的物质保障和精神奖励，在优化乡村教师安心扎根的各项保障措施的基础上，构建乡村教师精神奖励制度体系，以授予称号、颁发证书、制定锦旗、报道事迹等方式强化乡村教师自我效能感，进而在服务乡村振兴战略与获得乡村社会认可的交织中内生乡土依恋感。

三要提升乡村社会交往温度，增强乡村教师的乡土亲近感。乡村教师与公众交往时，要克服先入为主的价值判断，尽可能从当地人的文化心理和行动逻辑中理解其言行举止及背后的价值规范，以尊重、理解和关怀的姿态回应公众的诉求。与家长交往时，乡村教师要摒弃家长普遍缺乏文化素养和缺乏家庭教育能力的观点，看到家长希望孩子学有所成的殷切期盼、健康成长的美好愿望以及迫切期待接受教师指导的急切心情，热情耐心地倾听家长的心声。与学生交往时，乡村教师要客观看待乡村社会封闭和经济发展水平受限导致的学生知识储备量不足和知识面偏窄的现实问题，切勿给学生贴上落后者和不上进的标签。乡村教师要看到学生求知欲和上进心较强，渴望知识和进步，性情淳朴自然，具有较强学习意志的优点，在生活和学习上关心学生心灵成长和心理健康，及时疏导学生的心理压力和消极情绪，设身处地为学生着想。