作为深度意义对话的道德叙事：本体审视、特征解读与品质追求

● 王雅丽

叙事以故事为内容载体，然其并非简单讲述故事，而是个体在特定时空中通过对事件的情节化组织与表达，阐发价值观念与思想态度的一种话语实践。儿童在自主阅读或聆听故事的过程中也会被故事中的情感和道义触动，获得价值层面的影响。但是，这种影响的发生较为隐蔽，且具有偶然性，其实现程度和深度取决于儿童自身具有的共鸣能力和道德领悟能力。将叙事引入道德教育，形成主动的道德叙事实践。它是教育者有意识、有计划、有组织开展的显性德育活动，通常以课程的形态出现，表现为师生借助故事及其讲述来促发道德思考、道德体验和道德成长的教育实践活动。在当前的中小学德育课堂中，道德叙事的使用十分普遍。由儿童讲述自己的经验故事，并通过相互性的叙说与聆听实现有深度的道德对话，以此来帮助儿童在集体交往中发展道德思维，增进情感体验，提升其道德判断与行动选择的能力。但是，在实际操作中，围绕道德叙事展开的对话尚存在诸多问题。有名无实的假对话、与“问答”混同的浅对话、缺少目标的随意对话，以及缺乏民主的压制性对话，等等，这些现象的普遍存在致使道德叙事容易沦为同质经验的堆砌，遗失其意义目标。在道德叙事中进行的对话并非一般意义上人与人之间的谈话，而是围绕核心事件展开并不断卷入个体经验的深层意义交流，是一种旨在发现意义的深度对话。本研究将从本体性角度审视道德叙事作为深度意义对话的精神内涵，探底这种对话的“深度”表现，并揭示道德叙事内在具有的丰富的教育层次和不同品质状态，以期推进教育实践者对道德叙事的认识和创新性实践。

一、道德叙事作为深度意义对话的本体审视

本体性指向事物的本质属性，是对事物存在的前提性反思。道德叙事作为深度意义对话，指道德叙事不是就故事说故事、就故事讲道理，更不是“我说你听”的单向作用过程。对话在日常生活中极为普遍，巴赫金从两个层面解释了“对话”的内涵。就基本要义来看，对话是发生在两个或两个以上主体之间以语言文字符号为媒介的交流，诸如日常生活中的谈话、问答、发表各种观点，或是借助文字和其他符号进行的交流等。除去这类直观外显的对话行为，在人的日常生活中还有另一类对话，其“上演”于人的意识活动中，是人与自我的“精神性相遇”，不予外显更难以捕捉；但不可否认，这是人面向自我的重要存在方式。巴赫金使用“对话性”概念含括这两类对话，凡是具有一定含义的事物，即便相互间在时间和空间上可能相距甚远，但只要从涵义上加以对比，显示出相关性，便会展露出对话关系［1］。这一概念超出了对话的实在形态，揭示了对话与人的存在本质之间的紧密联系，这也意味着在对话中把握道德叙事与人的意义世界的关联是可行的。

道德叙事作为深度意义对话，具有三层内涵。首先，道德叙事是一种对话。叙事以故事为载体，故事关涉人的生活经验，却并非对客观生活事件的直接反映，而是经由人的意识把握和理解后加诸了社会观念、价值偏好等思想元素形成的意义性事件［2］。意义结构是故事的最高结构，也是潜隐在故事内核中的深层教育力量。当然，并非所有的故事都具有意义结构。有一些故事只是对生活经验和抽象知识的叙述性表达，仅具有认知功能。故事虽具有意义结构却常常隐而不显，但其意义需要通过对话实践获得解读和诠释。对话不仅是故事生成和向外表达的通道，也是故事意义得到绽现的重要方式。叙事在对话中展开，除了故事内容中呈现的角色对话外，叙听活动也是一重对话；在叙听行为背后还隐藏着另一重对话，这就是个体与自己或他人的心灵互动，它常发生在个体有关经验生活的回顾性讲述中，表现为叙述者面向自我的沉思或叙听双方通过故事产生的心灵互动。这些发生在心灵内部的“言语”交锋，无声无形，却能实实在在地影响人的心灵成长和精神表现。

其次，道德叙事是旨在发掘深层意义结构的对话。在教育学语境中，道德叙事有着明确的目的，它服务于人的道德生命成长，因而要对人的道德世界发生主动的影响。对话虽是围绕故事展开，实则聚焦的是故事中反映的伦理问题或生命发展困境。儿童在教师的引领下，通过故事情境来把握和理解问题，从多个视角、故事发展的多条可能支线来解释问题，想象问题产生的道德后果，获得对问题全面而综合的认识。在此过程中，儿童逐渐领悟相关道德知识、道德情感和道德规则，并将其与自己的生活建立连接，内化成为未来生活实践中奉行的真理。道德叙事不仅在故事平台上提供了儿童意义探索的机会，同时在由叙述实践所构筑的多层时空、多种情境、多方主体汇聚的复杂对话关系中，儿童也能徜徉其中反观自我生活以获得意义的领悟。如A.Z 纽顿所言，讲述更能体现伦理之精髓［3］。这是一种个体“既进入故事，又游离于外，进行反省”［4］的过程，过往经验与当下经验的叠加会产生不同体验的交锋，其中不全然是和谐、统一，也会存在冲突、矛盾和对抗。个体会如何讲述不仅涉及故事情节的梳理，也依赖于对经验进行的价值排序，将自己认为重要的生命经验按照可理解的逻辑关系整理成连贯故事，用于解释和表达自我，以此来获得有关自身生命发展的总体认识与合理评价。

最后，道德叙事是有深度的意义对话。这里的“深度”并非指叙事在内容上的复杂或是叙述过程中反复诘问对方，也不是无限增加问题和知识的难度，而是针对当前叙事德育中普遍存在的认知主义和工具主义提出的。它反对将道德叙事肤浅理解为讲故事的技巧和方法，使之沦为诱哄儿童认同道德规范的解释工具，同时也拒斥在课堂中浮于浅表的经验交流。那种氛围看似热闹，对话却始终困步于生活经验的输出，向外表达与向内建构之间没有形成贯通，儿童心灵深处的意义渴望没有真正被激活。用“深度意义对话”来释解道德叙事，意在揭示道德叙事的发生过程，描摹其中师生道德交往的内在表现。叙事与对话虽有概念上的差异，但用“深度意义对话”诠释道德叙事的本质是说得通的。这源于道德叙事作为主动的教育实践，其根本意图是引导学习者把握叙事中所包含的深层意义结构，进而使其获得道德上的成长。而这种把握和领悟意义的过程，就发生在教师引领学生展开的对话实践中。它表现为学生全身心投入，在由故事所构造的时空中沉浸式体验、分享、想象与省思，直观生活现象，反刍生命体验，探寻其中的道德精神，经历“意义历险”［5］的过程，最终实现与自我的跨时空相遇，与意义生活的不期而会。

二、道德叙事作为深度意义对话的特征解读

深度意义对话要求叙事主体深度参与、全面卷入，对故事及其反映的道德问题进行综合思维、理性认知，从中汲取生命发展的精神养分。这些关键性要求融汇在道德叙事实践中，构成了道德叙事中意义性对话的具体特征。

（一）道德叙事是发生在“我与你”共生关系中的对话

人是一种关系性的存在，马丁·布伯描述了关系世界的三种境界：与自然相关联的人生、与人相关联的人生以及与精神实体相关联的人生。虽然，在其话语体系中精神实体明显指向上帝，故而第三层境界表达的是人对永恒之域的追求，但我们亦可从中获得诸多启示。三种关系境界表现为“我与它”“我与你”和“我与意义世界”这三维联系。其中，“我与它”的关系具有单向性、物化及功利化特点，“我”是作为一个观察者、功能使用者立于“它”的对立面；“我与你”的关系是一种双向关系，“凡真实的人生皆是相遇”，“我”不是为了满足“我”的任何需要而与“你”建立关系，“我与你的关系直接无间”［6］，若“我”想步入你的世界就必须建立对话。“我与意义世界”的关系，实质上也是“我与你”的关系，只是这个“你”不是经验世界中的“你”，而是精神性的对象；只存在于意识世界中，“我”无法直接聆听到“你”，却可以“通过浮现于眼前的流变不居者而窥见永恒之‘你’的身影”，实现对意义世界的无限接近和“体验”［7］。“我与你”相伴共生，不是主客关系，而是“一种具有直接性、交互性和在场性的相遇关系”［8］，“我与你”总是相对而言，因此发生在我们之间的认知和体验也总是双向循环的。但是共存世界提供了“我们”共通的心灵结构，因此只要我们彼此敞开、相互承认、愿意倾诉和聆听，就有可能进入一种经验共享、情感共鸣、思维共振、视域相融、价值相通的理想对话境界中。

“我与你”是叙事中的一组关系，外部叙述者与倾听者的身份在具体叙事实践中转化为“我说你听”的对话关系。由于“说”的行为在时间上首发，因此叙述者也在这组关系中占居了先导。在过去的德育实践中，叙述者又基本代表了教育者立场，由谁来说、说什么都在教育者的预设中，学习者作为听者很难获得自由讲述的机会。课堂中的故事服务于对确定性道德知识的讲解，往往预设了稳定的、权威的、标准的价值观念，叙与听、问与答看似是对话，实则却是主体失语状态下的表浅式信息传递过程。主体的缺失不仅使得叙事伦理作用受限，也抑制了道德知识的活性，使得德育实践停留在表浅的经验层面。道德叙事是发生在“我与你”共生关系中的意义性对话过程，参与主体无论身份如何、角色如何，在叙事实践中必须是自由的、理性的、自主的，能够带着自身的独特性（独特经历、独特思想）参与到对话中，接受不同视域的差异，并通过差异表象发掘背后深藏的思想、方法、价值和意义，对“我与你”共在的生活形成深刻的伦理体验和价值思考。

（二）道德叙事是跨越时空边界并伴有意义迭新的对话

心理治疗中将叙事比作“穿越时空的问话”①，赞誉叙事在时空交互中的优势。治疗师借用叙事拉开来访者与自己生活故事的距离，通过时空移位协助来访者站在新的支点审视过往，梳理人生演进的轨迹，重新理解过去的经验，从中寻获可能的“心灵”出路。当询问对方“是否有一个人、一次经历或一个环境曾经对你的生活产生过极大影响，并且在今天仍然影响着你的生活”时，来访者的思绪和脚步便会飞快地穿梭回过去，渐而摸索出从过往发展到当下的生活轨迹，并在其中的某些重要节点上发现转折的可能。时间是弥漫性的，没有严格分割出过去、当下和未来；但是，人对于过去、当下和未来的感觉却是鲜活的。故事发生在过去，可能方向蕴含在未来，这二者融合在当下的讲述中，生成许多有关生活、有关自我的反思、评价、追悔和希望。空间也同样具有融合的特点，叙事之中包含了两种生活世界：由故事所描述构造的生活和故事之外的真实生活。一般来说，故事所构造的生活与现实生活遵循着同一套运行逻辑②，但其独特的时空另置特点却能为叙述者提供更丰富的建构和想象空间。叙述者不仅可以栖居于不同时空赋予故事以独特的意义解释，产生不同维度的价值认识，还可以通过时空置换将自己从历史之轨中短暂地抽离出来，站在旁观者角度上进行自我审视，为自我争取一种经过审查的有价值的生活。

道德叙事追求深度意义对话，深度建立在人生意义之丰厚性的基础上，而有厚度的人生又离不开时间的淬炼和丰富经验的积累。叙事与故事不同，故事是平面静止的，叙事却是立体动态的；故事一经产出便定格为公共的“语言产品”［9］，只有再回到叙事中才会“复活”。叙述者对故事的讲述是持续性的，无论这个故事是有关自我的生活表达还是某个已被大众熟悉的美德故事；只要落入讲述，叙事就会卷入当下的生活时空，在此时此刻被赋予新的意解。而无数次的讲述也意味着持续性的意义迭新，伴之而生的是讲述者对自我道德生命和外在伦理世界的深刻体悟，进而促进人生厚度的累进。

（三）道德叙事是强调道德理性运用的对话

道德叙事对过去事件的呈现并非完全遵照原貌，而是人们基于当下经验与感受进行的重组，借助故事来理解人生，理解自己、他人和社会，达到领悟道德真义和生成实践智慧的目的。相比于解答故事传递了什么道理，探索人在听叙过程中如何运用道德思维更具有教育意义。布鲁纳在谈论文化心理学时对比了两种思维方式：例证式思维（paradigmatic cognition）和叙事性思维（narrative cognition）［10］。例证式思维依赖理性化的逻辑推演过程，通过概念化与实验分析建立对事物的规范性解释；而叙事性思维是通过解释两个事件之间的特殊联系，以经验化的形式增进对事物发生规律的感知与认识。例证式思维提供了有关客观世界的真理；叙事性思维则是“将我们对行为事件的解释与我们的自我感，以及我们对社会生活中他人的察觉和感受联结在一起”［11］，传达着事实世界与道德世界之间的复杂关系，让道德概念和道德解释扎根在厚实的生活土壤里。这两种思维方式不应相互对立，更不能缺失其一，而是相互弥补，共同服务于人对生活世界的全面认识。

叙事性思维相比于例证式思维有其优势，它在统合客观事件与人的内在体验、情感态度和思想观念上明显优于例证式思维，能够提供更亲切、更综合、更具有说服力的解释。但是，叙事性思维也存在致命性缺陷，即其强烈的经验特性。尽管自利奥塔以来认识论上的叙事转向已经得到了人文社会科学的普遍支持，但是经验的特殊性始终是制约叙事意义保真性、宽广性和普遍性的主要因素。要克服这一问题，有效的办法是打开叙事，即立足于故事所提供的事件、问题、观点和思想开展有深度的意义对话，以克服由于视域限制所造成的主观偏见。故事本身具有“多解性”，各视域之间通过间距的张力形成了解释循环，为道德价值的理解及意义阐释提供了宽广的生长域［12］。而故事产生于共通文化背景，这一点又支持了不同视域之间相互融合形成价值共识的可能，可以有效规避价值的境遇性问题。在围绕故事持续扩展的对话中，所有参与的主体能够运用道德理性展开对故事的探索，从吸收一种特殊道德经验转向对经验背后蕴含的道德问题进行理性探问，发掘一般性道理和普遍的社会伦理法则，并将这些道德知识运用在新的生活情境中，“养成自觉而理性的精神与正确的价值观念”，形成“参与社会历史实践”的正确行动方式。［13］

（四）道德叙事是关怀并相信人的道德生命潜能的对话

道德叙事的对话深意还反映在叙事主体的生命状态上：他们在经历叙事的过程中是否促动了新的体验、新的认知，对自身的生命发展是否产生了新的评价与期待。在教育实践中，道德叙事不仅承担着价值观教育的任务，也担负着释放儿童生命发展潜能，促进其道德生命成长和个性发展的责任。在道德叙事中，生命叙事是一类值得引起重视的叙事。

生命叙事并不一定只是个体对自我生活故事的讲述，“我”对他人生活故事的转述或是由他人口中讲述“我”或“我们”的经历，以及诸多反映人物心灵体验的叙事作品，如人物自传、回忆录等都属于生命叙事。生命叙事在事实角度指向有关生命体验和生命感受的表达，在价值角度聚焦于生命意义问题的审视，是以促进人的生命良善发展为导向的叙事实践。在基于叙事的对话实践中并非只有说与听两类动作，外显听说行为背后隐藏的是更微妙的人的内心变化，它随着故事展开并逐渐超越客观事实力量占据主导，控制着故事的叙述走向，进而也对改变和塑造人的生活意义与人生方向产生重大影响。叙事发展生命的潜能来源于其特有的时空交互优势：在由故事所构造的经验再体验的过程中，“回顾”与“前瞻”交错发生。回顾是与过往经验展开对话，捕捉那些在个人生命中留下痕迹的事件；“前瞻是对未来可能性的瞭望”［14］，旨在补偿当下生命中缺乏的意义，成就更好的生命样态。回顾与前瞻均是以当下生命发展状态为参照点展开的省思活动，个体能够从这二者对比形成的意义悬差中真切感知自身生命发展的轨迹和新的可能进步方向，将其融入未来生活实践，拓展新的存在样态。

三、道德叙事作为深度意义对话的品质追求

有深度的意义对话不仅能创造道德叙事更多的教育可能性，也契合道德教育本质中主张建构生成的观点。“深度”不是标准，而是一种追求教育发展性的理念，指个体在认知、情感、体验、能力和思想观念等方面发生系统变化，道德学习的意义感、自我感和获得感不断增进，良善生活的目的逐渐实现。深度意义对话的难点是“深”在哪儿？这既关乎道德叙事的实践方向，也决定了意义对话的品质状态。

（一）经验联结的广泛

生活是儿童道德学习发生的起点、基本场域和最终归宿。道德叙事关联于生活，并以促进生活的良善发展为最终目的。生活经验是儿童理解故事、参与叙事性对话的重要支撑。试想：我们对一则故事的理解实际上并非完全基于文字语义，而是也依靠与之相关的熟悉经验。故事与生活之间的共通性使得我们不仅读懂了故事直接表达出的内容，也参透填补了故事中未说出的话语。深度意义对话基于故事展开，但对话是否能够延续以及延续多久则依赖于叙事实践与个体生活经验的联结程度，联结越是广泛，叙事中的意义结构越是凸显。当然，不同年龄阶段的儿童对生活经验的把握和表达有着明显差异。一般来说，低幼儿童对经验的反映是局部的、零碎的，经验的联结性也最弱，他们更强于自我表达而弱于对话。随着年龄增长以及经验阅历的积累，儿童经验的完整性、关联性也会越好，儿童也越能准确表达自己的生活经历，并能参透隐喻的效果，将自己的态度与思想融汇在叙事表达中。在道德叙事实践中，广泛而深厚的经验联结能够丰富叙事素材、扩展叙说视野，从多个角度支持正确道德观点的成立，为对话的持续推进提供有利条件；相反，单薄脆弱的经验联结不仅无法支撑对话的展开，也容易出现理解的断层和盲点，甚至在故事可信度上也会令人怀疑。

在学校道德叙事实践中，与儿童生活经验的联结在三个维度上展开：一是交互性。它是指生活经验的共享程度，考察在叙事实践中参与者的生活经验是否都已“入场”，儿童对故事及其中道德问题的回应是否融入了自己的经验判断。交互程度越深，意味着儿童卷入故事的程度越高，儿童与故事及其他参与者的共鸣感越强。二是融贯性。它是指生活经验参与儿童道德理解的程度，包括理解故事所传达的道德知识和道德经验、故事中蕴含的道德情感与道德关系，以及体验其他参与者的道德观点、掌握不同的道德思维方式。生活经验的融贯性越强，儿童对这些方面的理解就会越深入。三是延展性。它是指生活经验转化为实践智慧的能力。经验并非固态静止的，而是始终保持流动生成的状态。对于儿童来说，叙事实践本身也是一种新的体验，是在已有生活经验基础上面向未来的经验更新过程。叙事之中包含着对未来生活的延伸性想象，因此，深度意义对话更广泛的生活联结应是关注到儿童未来的可能生活，以此作为参考，促进儿童当下生活经验得到提升。

（二）情境体验的深刻

情境是对生活画面的缩影，是将有价值的学习内容放大聚焦的重要载体；情境不能单独存在，而是必须依附于叙述性内容。即便是短叙事，简单的时空限定加上事件情节便能组构一个鲜活情境，让道德探讨建立在扎实的经验基础上。工具性教学是“去情境”的教学，将儿童置于单纯的认知世界中，遗忘了儿童丰富的生活世界［15］。推进深度意义对话立足于儿童对情境的深刻体验，这表现在儿童能敏锐感知情境，发觉情境中含有的道德难题，并将情境中的熟悉元素与现实生活建立联结，引入现实经验展开思维活动，发现情境中蕴含的多重演绎可能。过去以传输道理为目的的叙事很少在情境创设上下功夫，故事情节服务于道理的输出，而道理是否可靠实则一方面依赖于经验论证，另一方面依据其在发生情境中的合理性。情境是历史性的、文化性的，这决定了它与人的道德理解过程交织在一起，情境提供了道德概念或价值命题解释与理解的背景框架。

伴随深度意义对话的展开，儿童对故事情境的体验会渐次深入，表现出三种发展层次。在最基本层次上，情境体验发挥的是辅助理解的功能。儿童依托情境提供的信息补充故事细节，理解故事和掌握对话背景。在渐进层次上，情境体验具有激发情感、引起共鸣的作用，情境所含有的强大感染力、其丰富灵动的画面感和对现实生活的逼真反映能够“轻而易举”调动儿童的感官系统，吸引儿童“情不自禁”地沉浸于其中。在最高层次上，情境体验具有推动思维、反哺实践的作用。道德叙事是在现实情境中对故事所描述情境的再体验过程，情境的嵌入特点为儿童悬置干扰、纯粹思考道德问题创设了独立的空间，而这一反思的结果又可以迁移至现实生活情境中，重塑着儿童的生活方式。

（三）理性运用的充分

道德叙事的理性体现在深度意义对话中，它是以叙事参与者能够自主运用理性思维展开对经验生活的审辩为前提基础。故事是经验性的，道德叙事却是理性的，这得益于对话为理性的出场提供了条件：不同的叙事主体能够屹立在不同的视角和立场上对故事展开道德审视，在分享、辩驳、自证和确立的过程中获得价值共识。理性的缺乏不仅意味着对话中断和对话精神的丧失，也会造成故事意义的单薄。所谓“单薄叙事”指的正是叙事中充满了大量未经检核的社会和文化偏见，缺乏与个体真实而复杂的生命经验的联系［16］。

意义对话的持续深入依赖于儿童对理性能力的充分运用。同时，意义对话过程也在持续提升着儿童的理性能力水平。在最基本层面上，道德理性的运用表现为善于识别不同的生活经验，在差异化对比中加深对经验的理性认识。《狼来了》的故事可谓家喻户晓，也多次被收录在小学德育教材中。人们的一般解读会将关注点放在牧童说谎导致的恶果上，以此来强调“不说谎话、要诚实”的道理。这样的解读固然具有一定德育意义，但会窄化故事的意义空间，封闭儿童的理性运用。《狼来了》的故事讨论的核心问题是“诚实为什么是重要的”，关切的根本点是在人际信任关系的构建上。因此，在理清故事基本情节之后，教育者有必要将对话引向一般性诚实问题的探讨，通过儿童回顾自己说谎的经历或被欺骗的经历，将隐匿在儿童价值结构中有关“诚实”的感觉和认知牵引出来，在彼此交谈中察觉相互间的异同。教师要引导儿童联系不同主体对话的立场、态度与诉求，仔细辨析这些经验认识的合理性与否。

进而言之，理性运用的升级表现在善于综合运用多种思维方式对价值性难题展开深入分析。道德叙事融合了事实与价值两个维度，因而在思维方式上也是综合性的，辩证、实证、类比、归纳等思维方式都可以服务于问题探究，以帮助儿童明辨道德认识，提升理性自主的程度。仍以《狼来了》的故事为例，该故事不仅是为反映一条道德定理，其更深层次的发问是在共同生活中怎样与他人交往才是合适的。“诚实是生活必备的品质吗？欺骗一定会遭致恶果吗？如果第三次狼依然没有来，你会赞成牧童继续撒谎取乐吗？”儿童会在这样的追问中通过想象、联系等思维推衍过程，不断探清说谎行为对人际信任的伤害，进而不是从客观后果而是从主观价值认知和情感意愿上认同诚实的重要性。

最后，理性运用的最高层次体现在自觉思考所领悟的道德认识或意义观念在追求良善道德生活过程中的地位与作用、优势与局限，以及自觉对所学道德知识、道德经验及意义进行质疑、批判与评价，明确其适用的情境及范围边界，吸纳有助于自我道德品性提升的内容。人的道德成长不是通过一个又一个道德观念的单项学习累积而成的。道德观念之间是有联系的，它们同处于一条价值链上，只是在不同的情境需要中排序不同。例如，诚实的品质离不开尊重、友爱、公正等品质的支撑，而诚实品质又支持了人与人之间信任关系的建立。儿童在经历了对道德故事及他人道德认识的理性辨析后，教师要进一步引导其转向自身发出价值性考量。例如，“这对我来说意味着什么？”“是否重要？”“我期望成为什么样？”“我怎样做才合宜？”这些问题一方面会反映儿童对自己目前道德状态的判断，对自身道德不足有清晰的了解；另一方面也会融入对新的道德认识的综合评价。回应这些问题就是儿童在探寻自我道德发展的可能样态，即追求更善、更好、更合宜的道德行动表现。

（四）意义浸润的深远

道德叙事的深刻性最终要反映在意义浸润生命的程度上，以意义对儿童生命实践产生的影响范围和影响程度为标准，这既是道德学习的必然要求，也是故事伦理价值的综合体现。叙事中生产着道德知识，这些知识无论来自经验或是理性，只有在与儿童的生命实践建立联系后才具有意义维度，才能转化为儿童道德生命成长的潜能。

观念形态的意义世界具有三个维度：世界图景、价值意境、精神之境［17］。其中，世界图景指向“是什么”，展示的是人对现实存在的理解状况。当然，回答这里的“是什么”不是在经验事实层面，而是在普遍可理解的常识观念中对事物存在形态的一般化表达。从认知之域步入价值之域，价值意境指向“意味着什么”的问题，反映的是事物与人的需要、理想、目的之间的关系。换言之，询问的是“这些事物对我来说是否是重要的”，意在把握外在事物世界与人的生命存在之间的联系。评价活动在个体把握事物价值意涵的过程中发挥重要作用。最后是精神之境，询问的是“应当成为什么”的问题，它是人关切自身存在意义和确立自身的理想追求及使命责任的过程。

对照意义世界的三维内涵，道德叙事中的意义浸润也可以区分出三重境界。

从儿童的角度出发，第一重是“听懂故事，明白道理”。这是基本层面，指儿童不仅知晓故事说了些什么，更参透了故事的内核，把握到故事揭示的普遍道德经验和正确道德观点，通过故事理解和掌握社会普遍的伦理要求。这与一般所说的听懂故事道理有所不同，对某个故事反映的具体哲理的把握只是最基本的意义认知层面，还需进一步提升至一般性角度把握道德问题的本质。

第二重是“评估经验，领悟意义”，表现为儿童对故事和叙事实践过程的深度卷入。儿童不再是站在故事的对立面，将故事作为认知的对象，而是通过叙述实践将自己的生活经验与理性认识融入与他人的对话中，从中汲取对自己重要的意义性知识。故事及其讲述对于个体来说是一种重要的生命体验过程，全面卷入故事不仅是经验的卷入，更是意义的卷入，它表现为儿童愿意在对话中相互敞露内心，主动从经验层面的交流进阶到情感和思想的分享，接纳对方进入自己的生命世界，与对方形成一种命运性关联。

第三重是“认识自我，重塑生命”，表现为跳出叙事，回到真实的生命实践中来。在由叙事所构筑的时空场域中，儿童获得了全面审视自我的机会，借助对话重新认识自己、定义自己，并将对生活的反思性认识迁移到现实生活中来，指引着现实生活发展方向的探索。同通过理性演绎或道德思辨获得的意义性知识有所不同，这种经由叙事实践产生的意义本身源于经验生活，因此天生具有“亲生活性”；在儿童遇到相似生活情境时便能被激活，会自如地参与新的道德实践，通过实践将之转化成为儿童自身新的道德习惯。这同时也是道德叙事终极的意义追求。它不一定在当下即刻显现，这源于叙事的意义影响是绵延的、辐散的；它会隐匿在人的意义系统中，积蓄成为变革的力量，在未来的某个恰当时机进入人的生命重塑中。

注释：

①Martin payne 在《叙事疗法》一书中将改写故事过程比喻为“穿越时空的问话”，指的是咨询师与来访者的对话在过去、现在与未来的时间线上展开，咨询师基于来访者讲述的问题故事不断提问，帮助来访者感知故事中隐含的“特殊意义事件”，补充相关情节，将其发展为支线故事，向来访者展现生命中新的发展可能，从而重建来访者的“意义蓝图”。具体参考：Martin Payne.叙事疗法［M］.曾立芳，译.北京：中国轻工业出版社，2012：102.

②不排除有些故事基于想象虚构而成，在展开逻辑上天马行空，背离于日常真实生活特点。这类故事往往不是为了反映和反思现实生活，有可能是为了追求戏剧效果而进行的独特创作。