教师教学价值意识：意涵、困境与路径

● 苏 杭

“价值对于人的活动的取向、激励和调节，是通过价值意识起作用的”［1］，“价值意识一产生，就参与到了动机和目的的形成过程中”［2］，教学关涉价值，教学价值意识对教学行动具有定向与调节作用。尽管学界不乏对教学价值问题的研究，教学事象、教学意识和教学理论中也体现着人们的教学价值意识，但是对教学价值意识本身却缺乏系统与深入的研究。诚如学者所言，“教师既是知识、技能的传递者，也是引导学生塑造正确价值追求的育人者”［3］，作为教学“第一责任主体”［4］的教师所持有的教学价值意识，尤其会影响自身与学生成长，影响教学发展。生成论教学哲学始终坚持教学存在的整体生成观与人文化成观，本研究基于生成论教学哲学的理论立场，解析教师教学价值意识的意涵，探讨教师教学价值意识的问题，并提出相应的转化路径。

一、教师教学价值意识的意涵解析

（一）“教学价值意识”的语用定位

“教学价值意识”是一个复合概念，在语用意义上，至少可以有“教学价值—意识”与“教学—价值意识”两种定位。就前者而言，意识的对象是“教学价值”，包括“对教学的价值”意识（如政治、经济等对教学有何价值的意识）、“教学中的价值”意识（如教学中的内容、方法等有何价值的意识）、“教学的价值”意识（即教学本身有何价值的意识）。就后者而言，意识的对象是“教学”，直指教学本身的价值意识，即“教学的价值”意识。可见，在语用意义上，前者的范畴大于后者，但二者皆指教学本身的价值意识时则不作区分。而且，对教学本身的价值追问相较于“对教学的价值”与“教学中的价值”的探究更为本源。因此，本文将“教学价值意识”明确定位为“教学—价值意识”，即以教学本体存在为意识对象，研究教师对教学本身的价值意识。

（二）“教学价值意识”的概念界定

首先，教学价值意识同教学本体意识、教学审美意识、教学历史意识等概念系出同源，皆从属于“教学意识”的概念体系。生成论教学哲学在价值论域中提出的人道主义、主体、文化、生活、自由、民主、开放、整体和谐、可持续发展、人文化成等立场［5］均是教学价值意识的应然诉求。

其次，基于语用分析，“教学价值意识”可解析为“教学”与“价值意识”概念的复合。为凸显教学价值意识是教学本体存在的价值意识，特以“教学存在”代以具体之“教学”。基于此，对“教学价值意识”的界定可由“教学存在”与“价值意识”复合而成。

生成论教学哲学指出，“教学存在”统指“在人类历史长河中曾经存在、正在存在和可能存在的教学事象，以及人们头脑中关于教学的既有经验、行动观感、未来理念等教学意识，同时还包括由此而衍生的作为教学意识客观化存在形式的教学理论”［6］。文中凡“教学存在”皆取此意。

“价值意识”指“人脑对价值的反映”［7］，对于“价值”，学界内大体有实体说、属性说、需要说、关系说、意义说、效应说等不同理解。实体说将价值视为不以人的主观意志为转移的客观存在，属性说认为价值是客体本身的属性或能够满足主体需要的客体属性，需要说认为价值是主体需要的满足，关系说认为价值是主客体之间的特定关系，意义说认为价值是客体对于主体的意义，效应说认为价值是客体对主体的积极效应。其中，实体说与属性说因忽视价值主体，需要说因忽视价值客体，都具有片面性；关系说则混淆了价值与价值关系；意义说和效应说是当前较为有共识的理解，均把价值视为正向的、积极的、美好的存在，但是“由于需要有正当的需要和不正当的需要，因此价值也就有正价值和负价值”［8］。换言之，意义说与效应说并不能涵括价值的所有维度，因为价值既能够以有价值或无价值来表示其是否存在，还能够以正向价值或负向价值来表示其性质，以价值大或价值小来表示其程度。

正如学者将教学视为“一个可能的价值世界”［9］，为了囊括理想和现实中的价值一般，本文尝试将“价值”视作一种“可能性”。可能性即“客观事物或现象在变化和发展过程中所表现出来的不确定性，是可能如此也可能不如此的非现实或某种趋势、趋向”［10］。如此，“价值”指客体属性满足主体需要的可能性，涵括有无、方向、程度等维度。具体而言，当客体属性不能满足主体需要时，客体无价值；反之，客体有价值。客体具有能够满足主体需要的属性，但尚未建立起价值关系时，客体具有潜在价值；而客体属性现实地满足了主体需要，客体具有显在价值。客体属性能够满足主体正当需要，客体具有正向价值；而客体属性满足主体不正当需要时，客体具有负向价值。客体较大程度满足主体需要时，其价值较大；较小程度满足主体需要时，其价值较小。进而，“价值意识”在本文中具体是指人脑对客体属性满足主体需要的可能性的反映。

综上，“教学价值意识”指人脑对教学存在的价值的反映。其中，意识对象是教学存在，意识主体是对教学有所经验、有所认识或表达的所有人；价值客体是教学存在，价值主体是能够与教学存在建立价值关系的所有人。在众多价值主体中，学生是教学的目的主体。作为现实存在的人，学生具有生存、享受与发展的需要，而促进学生的全面发展是教育的孜孜追求，所以，教学价值意识中的价值主体在文中主要指学生，教学存在旨在满足学生全面发展的需要。由此，“教学价值意识”具体是指人们对教学存在满足学生全面发展需要的可能性的反映。教师教学价值意识是教师对教学存在的价值意识，是教师头脑中对教学存在满足学生全面发展需要的可能性的反映。

（三）教师教学价值意识的内蕴维度

1.发生之维：潜在与显在

就教学价值意识的发生而言，教师既可能“有”教学价值意识，也可能“无”教学价值意识。但是在现实中，教师在进入教学之前就已依凭其特定的求学经历、实习经验、职前培训等，或多或少地具有了教学价值意识。在此意义上，没有不具有教学价值意识的教师，只是教学价值意识或潜或显地存在于教师头脑之中。因此，在发生的维度上，教学价值意识具有潜在与显在两种形态。

潜在的教学价值意识隐藏于教师头脑之中、未被教师自觉且无法用言语直接表达，潜在地影响教师的教学价值判断与选择等行为。教师的潜在教学价值意识有两种不同状态。一是教师虽未觉察，但已沉淀于自我认知与经验中，潜在地影响教师对教学思考与行为的教学价值意识。既包括教师个体在教学经验活动中被潜抑于意识阈限之内的潜在教学价值意识，也包括在集体无意识影响下形成的潜在教学价值意识。二是教师曾自觉到的教学价值意识转入潜意识层面，成为潜在的教学价值意识。一方面，表现为教师的显在教学价值意识长期未予重视或在被摒弃后，暂时隐匿于教师头脑之中；另一方面，教师长期持有的显在教学价值意识经自动化与定势后，在行而不知的意义上潜在地影响教师的教学思想与行为。

显在的教学价值意识是教师自觉、有意识地对教学存在的价值反映。教师的显在教学价值意识至少具有三种形成的可能。一是教师在自我学习与实践中直接体验和自觉到教学存在的价值，在头脑中主动建构起教学存在的价值反映。二是教师与共同体成员分享与交流时，受群体教学价值意识影响逐渐形成显在的教学价值意识。三是潜在于教师头脑中的隐性教学价值意识被激活，经由价值认知、价值评价、情意体验与观念形成等形式，转而成为显在的教学价值意识。

2.发展之维：方向与程度

教学价值意识是生成、变化和发展的，在动态发展的意义上内含了“质”的方向与“量”的程度两个方面。

就教师教学价值意识的“方向”而言，教师可能具有正向，也可能具有负向的教学价值意识。马克思提出社会全体成员应当支配“生活资料、享受资料、发展和表现一切体力和智力所需的资料”［11］，也就是说，人们具有生存、享受和发展的需要。在教学中，当教师主动创造条件满足学生的生存、享受和发展的正当合理需要，时刻以学生自由全面发展为价值追求时，意味着教师具有正向教学价值意识。反之，当教师致力于满足学生“虚假”“过量”和“冲突”［12］的需要时，意味着教师持有负向教学价值意识。正向与负向的方向转化意味着教师的教学价值意识发生了性质上的根本变化。

就教师教学价值意识的“程度”而言，教师可能具有不同程度的教学价值意识。教师的正向教学价值意识程度越高，意味着教学存在越有可能满足学生的正当合理需要，越有利于促进学生的全面发展。教师的负向教学价值意识程度越高，意味着教学存在越可能无法满足学生的全面发展需要，对学生与教师发展的损伤就越大。大小或强弱程度的变化意味着教师教学价值意识在“量”的意义上发生着变化。

3.存在之维：观念与实践

教学价值意识在存在的维度上有观念与实践的形态之分。教学价值意识以人脑为物质载体，故可以表现为观念形态的存在；同时内在于头脑中的价值意识又可以通过教学行动得以外化，所以教学价值意识又能够以实践形态在现实存在。

教师教学价值意识的观念形态具体表现为教师对教学存在的价值性想法、看法、观点、理念、理论等。一方面，表现为教师对教学存在的价值性想法、看法和观点等较为具体和表层的观念形态，是教师形成的个别化和零散化的价值性思考与表达。另一方面，表现为教师对教学存在的价值性理念、理论等较为复杂、深刻和抽象的观念形态，是教师反复琢磨和研究后的系统思考与深层表达。

教师教学价值意识的实践形态是观念性教学价值意识在行动中的外化和体现。正如研究者所言，“价值意识本质上是一种实践意识，是在社会生活实践中形成的，直接地为了实践并服务于实践的意识”［13］。同理，教学价值意识也是基于实践、在实践中、为了实践而现实存在的意识活动。教师教学价值意识的实践形态表现于教师对教学目标的制定与执行、对教学内容的谋划与落实、对教学方法的选取与运用、对教学成效的预估与评价、对教学关系的建立与处理、对教学活动的设计与实施、对教学过程的预设与把控等一系列环节与整体过程中。教师教学价值意识的实践形态既能够反映出内隐于教师头脑中的真实教学价值意识，也能够显示出教师对外言说的教学价值意识与其行动中反映出的真实教学价值意识是否一致，以助于检验教师实际持有的教学价值意识为何以及是否合宜。

二、教师教学价值意识的现实困境

教师教学价值意识指引、规约着学生的成长与教学的发展，清晰、正向且知行合一的教学价值意识理应值得教师不断思索与追求。然而，现实教学中，教师教学价值意识在发生、发展与存在的意义上却面临潜在主导与显在缺失、负向实存与正向淡漠、行偏于知与知偏于行的现实困境，影响着教学促进全面发展之人的价值实现。

（一）潜在主导，显在缺失

潜在主导、显在缺失是教师以潜在教学价值意识主导其思想与行为，缺乏对教学价值意识的自觉思索。即在具体教学中，教师着眼于教学的事实发生与发展，忽视教学事实背后的价值生成与意味，使潜藏于教师头脑中的教学价值意识在未被自觉的状态下自发地占据主导地位，从而缺乏清晰明确的显在价值意识。

此困境的具体表现有三，一是教师尚未觉察到自身所持有的教学价值意识。例如，处于关注生存与情境阶段的教师“关注较多的是自己的教学表现，如关注教学所需的知识、能力与技巧以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中，而不是学生的学习”［14］。这说明这一阶段的教师着重关注教学事实的发生，关注教学存在对于自身发展需要的满足，而缺乏教学存在对于学生发展而言的价值之思，从而在这一未被教师察觉的潜在教学价值意识的导向下开展教学工作。二是教师虽偶有认识或反思教学存在的价值，但在以直觉与习惯为主的思维与行动方式下，也就不再思考与追究这样想或这样做的道理，以使其教学思想与行为在潜在教学价值意识影响下发生。三是曾经显在的教学价值意识自动化为潜在的定势活动。如教学定势、教学惯习等现象中，教师显在的教学价值意识被自动化或定势为下意识的存在，虽然定势与惯习有助于教师轻松应对多变的教学世界，但是“教学惯习对教学机智的引发既可提供温床，也能造成障碍”［15］，所以由显在自动化为潜在的教学价值意识同样具有使教师形成程序化的思维与行为模式的风险。

潜在教学价值意识主导而显在教学价值意识缺失的困境根本上是潜在教学价值意识主导下的自发结果，主要归因于教师盲目的价值自发性，缺乏对教学存在的价值自觉。“价值自觉是推进人全面发展的关键”［16］，缺乏价值引领的教学是没有灵魂的，是失去生命灵动的机械过程。当教师忘却对教学价值本性的自觉与反思，始终停留于“知其然而不知其所以然”的价值意识蒙昧状态，便容易使教师惯性地思考教学事实问题，而不顾及之所以如此思考或如此行动的价值来由与去向，漠视教学应当是什么、如何展开较好、为何这样或那样展开、如此教学意味着什么等教学的价值与意义问题，进而使教学在寻求教育目的、实现终极关怀的途中面临迷失风险。

（二）负向实存，正向淡漠

负向实存，正向淡漠是教师对教学存在实际持有负向价值意识，即教师意识中的教学存在悖逆学生身心全面发展的客观需求，使正向的教学价值意识在方向与性质上处于淡漠的状态。

这一困境的突出表现是教师割裂教学功用价值与超功用价值的和谐统一。一是表现为教师仅仅意识到教学的功用价值，忽略教学的超功用价值。譬如，教学技术对提高教学成效具有辅助作用，但是存在教师对技术的盲目崇拜现象，着重于技术带来的“养眼”效果，“使技术的意义效应被排挤到无足轻重的灰暗角落”［17］。这一现象便反映出教师在意识中关注的是教学技术对学生发展的表面效益，而对教学技术之于学生精神涵养的意义向度缺乏思考，使教学促进学生全面发展的正向教学价值意识被搁置一旁。二是表现为教师将教学的功用价值凌驾于超功用价值之上。尽管教师在意识中认同教学存在对学生道德养成、审美提升等方面的超功用价值，但是仍以教学的功用价值为其主导意识。例如，虽然教师认同知识不是教学的全部，还应当重视教学中的情感温度与生命厚度，但是在其主流意识与行为中却仍表现出以知识僭越发展，弱化德、体、美、劳对学生发展价值的负向教学价值意识。因此，如若教师教学价值意识中以功用价值为全部或为主导，则极易湮没教学的教育性与生命力，阉割教学的整体性，使教学成为追逐效益最大化与隐匿“人”的机械化存在，在性质上便具有了负向的价值意味。

负向教学价值意识实存、正向教学价值意识淡漠的困境主要是教师在目的理性主宰下，忽视价值理性的结果。马克斯·韦伯提出“目的理性”（zweckrational）与“价值理性”（wertrational）。在目的理性作用下，教师通过理性衡量教学的“目的手段和附带结果”［18］形成功用价值意识；在价值理性指引下，教师通过有意识地坚信教学存在的“自身价值”［19］而生发超功用价值意识。二者统一于教师教学价值意识的形成之中，只偏重其一的价值意识活动是有失偏颇的。同样，于教师而言，只重视教学功用价值而无视其超功用价值的意识在根本上是负向教学价值意识的突出表现，而教师持有负向教学价值意识相比于其他形态下价值意识的失衡而言，对学生及教学发展的负面影响与损害越大。

（三）行偏于知，知偏于行

行偏于知，知偏于行是指教师教学价值意识在观念与实践中的不相统一。路易斯·拉思斯指出，“只空谈某事而从不躬行实践的个体所处理的决不是价值，而是别的事物”［20］。教师的教学价值意识构成了教师思考教学价值问题的思维图式，教师应当形成显在且正向的教学价值意识，并在知行合一的原则下将其明确体现于教学行动中。

然而，由于教学的复杂性以及教师教学惯习、个人能力、思维方式的差异等影响，教师教学价值意识存在着知行不一的现实困境。一方面表现为行偏于知，即教师在观念中有显在且正向的教学价值意识，但在实践中却表现不明甚而体现出负向的性质。换言之，教师头脑中持有关于教学应当如何、教学有何价值及其价值意蕴为何等应然性的价值表达，然而现实的教学实践中却因种种原因表现出只关注教学的事实问题或仅以功利性价值为至高追求的局面。这便是“知先于行，行未达于知，行偏移于知”的困境表现。另一方面表现为知偏于行，即教师在行动中不自觉地表现出关注生命、注重发展、追寻自由等积极正向的教学价值意识，但是教师在头脑中并未意识到或并未将其进一步转至显意识层面展开进一步的价值思考，依旧不假思索地按照原有的价值意识思考，由此，行动中积极正向的教学价值意识便就此闪烁而过，或暂时搁置于教师的潜意识中待之后显现，这种情形则是“行先于知，知未领悟行，知偏移于行”的困境表现。

正如研究者所言，“教师对教与学的整体性理解作为一个全观性的世界观，指导着他们在日常工作中知行合一的行动样态”［21］。教师教学价值意识知行不一的困境主要源于教师身心分离，缺乏对教学存在及其价值的整体性理解，以致教师对教学存在的价值思考与表达无法在具身化行动中准确展示出来，进而在教学行动中曾昙花一现的正向教学价值意识便无法和融于既有价值意识中发挥其积极效应。

三、教师教学价值意识的优化路径

为摆脱教师教学价值意识的现实困境，教师首先应当自觉到教学价值意识的存在，使教学价值意识显性化；其次需要明确方向，理性地形成正向教学价值意识；最后应在保有正向且显在的教学价值意识基础上，在知行合一中加深理解，增强意识。为此，本文面向价值实践，尝试从教师的教学价值态度、教学价值立场、教学价值敏感性三方面着手，强化教师的价值自觉、价值理性与价值理解，从而优化教师的教学价值意识。

（一）形成教学价值态度，提升教学价值自觉

凯尔曼（Herbert C.Kelman）提出态度的转变需要经过服从（compliance）、认同（identification）与内化（internalization）三个过程［22］。这一过程同样有助于教师形成教学价值态度，在提升教学价值自觉的同时明确教师所持有的教学价值意识。

1.直面教学价值意识

首先，教师可有意识地通过理论研修、同伴互助、教学培训等方式，从学者、同伴或共同体中，自觉寻求、发现和选择能够满足学生全面发展需要的教学价值意识。如教学的生命与生活意识、开放与发展意识、自由与伦理意识等，在将其作为认识对象的过程中理解与坚定教学价值意识的内核与要求。其次，在形成认识的基础上，教师应当直面自我，反观自身所持的教学价值意识。在判定、自省、比对的过程中形成对教学存在的价值认识与理解。最后，对自我持有的教学价值意识进行批判、反思与超越，率先在头脑中明确自我的教学价值意识，从而在之后服从、认同与内化过程中或调整、或加深、或重塑自我的教学价值态度。

2.服从教学价值意识

服从是表面上转变态度，尽管内心并不一定与他人的观念态度一致，但在外显表现上与他人保持一致。这一阶段，教师可以通过联想、反思等方式观照自身在教学思想与教学实践中是否体现以及如何体现了教学价值意识，进而在教学过程中通过模仿与强化等方式，尝试性地“服从”教学价值意识，形成对教学存在的价值认知、情感体验与行为意向。

3.认同教学价值意识

认同是自愿接受他人的观念态度，使自我的态度尽可能与其接近。教师在对教学价值意识的理解和运用过程中，可以在与他人、集体的交往与实践过程中，依凭理论，调整、深化或颠覆所“服从”的教学价值意识，并通过同化与顺应等方式，形成对某种教学价值意识的“认同”态度。

4.内化教学价值意识

内化是从内心深处真正接受他人的观念态度，并使其成为自己内心结构的一部分。继而，教师在与自我、与他人、与他事相处的过程中，在对教学的不断思考与践行的过程中，在调整与贯通的过程中，真正将业已认识、服从与认同的教学价值意识进一步“内化”于心脑与行动之中。最终在形成与坚定教学价值态度的过程中，使教学价值意识逐渐被教师自觉为清晰与明朗的意识内容。

（二）明确教学价值立场，彰显教学价值理性

立场是判断和评价的标准与尺度，教师的教学价值立场影响教学价值判断、教学价值选择和教学价值评价等意识活动，明确立场有助于彰显教师的价值理性，有助于教师形成正向的教学价值意识。生成论教学哲学提出了教学的人道主义、生活、发展等价值立场［23］，能够为教师明确教学价值立场和形成正向的教学价值意识提供有益参考。

1.明确教学的人道主义立场

教学是为人的存在，“人道”是人的存在与内在生成之道，教学中的人道主义是关乎人在教学中如何存在以及我们应该如何待之的一种价值立场，强调生命升华意义上对人的精神生命的延绵。为明确教学的人道主义立场，教师应当始终秉持“同等尊重人原则”，将学生视为教学的“目的而非手段”［24］。具体可从他者性理论出发，理解“他者性教育意味着他者以独特的方式入场，自我以好客的态度迎接他者，负责任地回应他者的要求”［25］。通过创造自由平等的教学空间，营造爱与尊重的教学氛围，珍视与学生的相遇，在倾听、理解与关怀学生的过程中，转换教师自我与学生主客对立的关系，超越“我与你”的关系，将学生作为需要无条件负责回应的独特“他者”来对待。从而在主体关系视角的转换中明确与坚定师生为“人”、教学为人的正向教学价值意识。

2.明确教学的生活立场

教学本就是一种特殊的生活，占据着师生的生命世界。以生活为教学的价值立场，强调师生以“在其中”的姿态共建教学情境和共有心理空间，在感性与理性融汇的生命参与过程中，释放师生作为人的最本真状态，彰显师生在教学当下最真实的感受。“一旦美好的教学生活成为教师日常生活的主导和核心，教师就会形成积极的人生价值观，这反过来推动着教师美好教学生活的创造。”［26］为此，在共时性意义上，教师可以通过创设有助于调动学生参与教学的物理、精神与社会情境，在自由、宽容、真实且具感染性的“生活化”环境中激发学生全身心投入当下的教学生活中；在历时性意义上，教学生活是连绵的历史过程，教师应当形成勾连过去、把握当下与面向未来的历史性与整体性的教学生活观，以在教学中确立生活的价值立场，形成关于教学存在的生活意识。

3.明确教学的发展立场

教学是动态生成的发展过程，忽视发展的教学是固步自封的，不追求教学本身的可持续发展是对教学内在属性的遗落，不追求学生的可持续发展是教学功能与目的属性的缺失。在时间上，教师应始终重视与促使教与学的生成发生，保证教学的持续生成；在空间上，教师应努力将教学促进学生全面发展的理念持续贯彻于教学的所有活动、环节与过程中，以在共生意识与全局意识的作用下形成对教学存在的可持续发展意识。

（三）提升教学价值敏感性，深化教学价值理解

马克斯·范梅南曾言“教育学就是在与孩子们或年轻人的交往中，能够积极地区分什么是好、什么是不好，什么是合适、什么是不合适”［27］，教师对教学存在好与不好、合适与不合适的区分就体现为对教学的价值敏感性。教师具有教学价值敏感性，既有助于教师整体理解教与学的价值，也有助于促进教师教学价值意识的知行合一，增进其意识程度。就此，教师可尝试通过坚守教学的教育性、养成整体思维与反思习惯等方法来提升对教学的价值敏感性，深化对教学存在的价值理解。

1.坚守教学的教育性

教育是对人产生积极影响的存在，从产生之初就被人们赋予了“使作善”的价值愿景。教育性是教育作为教学属性时的表达，内含了人们对教学的积极价值意图和发展期待，是教学价值意识的本质属性。正如雅斯贝尔斯所言，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”［28］。这就要求教师不仅要着眼于眼前的知识传授与技术应用，更应将知识与技术作为学生发展的“台阶”，关注教学事实与其背后的人性、文化、生活、生命的意义关联。为此，教师应当在理论学习和实践探索中不断体悟与发挥教学的人文同构功能，以形成对教学存在的应然价值认识与积极价值体验，提升自我对教学的价值敏感性。

2.养成教学的整体思维

教学是要素之间相互作用而成的整体存在，需要教师关注教学的整体性，养成教学的整体思维。正如过程哲学是在整体性基础上强调有机体之间及其内在的相互作用，教师也可以“以过程思想的相互联系的整体观念看待事物的存在及发展”［29］，注重教学中共生共在的人、事、物、己之间的价值联结，整体透视教学目的、内容、手段、评价及环境等因素的价值意义。在对教学部分与整体的价值观照中促进整体思维的养成，在将正向教学价值意识整体内化于心、外化于行的过程中提升教学价值敏感性。

3.培养价值反思的习惯

“教学反思是有意识地对已经发生或正在发生的教学活动进行批判性的思考和审视。”［30］教师对教学存在的价值反思内含于教学反思中，包含教师对教学是否有价值及有何价值、是否创造与实现了价值及创造与实现了何种价值，还应创造与实现哪些价值，如何进一步创造与实现这些价值等价值问题的理性反思，也包含教师对自身教学理念、教学经验、教学行为的价值及价值意愿的理性反思。为了更好地对教学存在的价值进行理性反思，教师首先应当涉入理论，在理论支撑下发现与分析问题，结合撰写研修日志与教育随笔等方式记录与反思问题。同时，教师还可通过集体教研与课堂研究等方式，在“教学研”一体化的进程中检验与审视教学的合理性与价值性，在持续地自我省察、批判与超越过程中逐渐养成对教学的反思习惯，以随时省思教学思想与行动中的价值意味，提升对教学存在的价值敏感性。

结语

“价值意识反映的是价值现象，其内容是价值方面的内容，同时也是人们把握价值、评价价值时的主观条件。”［31］同理，教师对教学存在的价值意识也是对教学价值现象的反映，影响教师在教学中的价值选择与行动。教师应直面教学存在的价值实践，通过理论研习、课题研究、集体研修、专项训练、整体评估等实践活动，在知情意行悟一体化参与的过程中，逐渐形成教学价值态度、明确教学价值立场、提升教学价值敏感性，以形成真正作用于教学实践，能够促进学生全面发展的显在、正向且知行合一的教学价值意识。总之，本文对教师教学价值意识的研究尚属初步思考，仍有诸多理论与实践问题有待持续关注和深入探讨。