学前融合教育课程模式的探索与实践

郭鹏

【摘 要】 广东省东莞玉兰实验幼儿园在建构主义理论、多元智能理论等指导下，不断完善课程目标及课程内容，通过丰富的课程组织与实施形式，多元化开展融合课程，同时将课程评价与管理理念渗透到课程开发与实践的每一环节，着力服务于每一个儿童的教育需要。

【关键词】 学前融合；课程内容；课程实施；课程评价；课程模式

【中图分类号】 G760

近年来，随着融合教育的推进，幼儿园的教育对象发生改变，传统的学前教育课程模式难以满足各类儿童的教育需求。广东省东莞玉兰实验幼儿园（以下简称幼儿园）在建构主义理论、多元智能理论等指导下，经过长期的实践与发展，初步探索出具有区域及园所特色的学前融合课程模式，努力满足每个儿童的成长需要。

一、课程理念和目标

幼儿园在《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称“指南”）的基础上，逐步构建形成具有园本特色的，包括经验发展、个性展现、全面融合、尊重差异在内的学前融合课程理念框架。即，坚持以发展关键经验为基础，提升儿童主动学习、语言运用、经验与表征、逻辑推理及时间空间等领域的关键经验；在此经验基础上，通过适宜的课程活动设置、富有弹性的教学方法，实现每一个儿童独特的个性品质的展现。坚持以生活为核心，以全面融合为重点，贯彻因材施教的原则；在尊重个体差异性的前提下，努力使每一个儿童都能得到最适合的教育，从而提高儿童身心发展水平。

在遵守《幼儿园工作规程》精神基础上，幼儿园融合教育課程以促进儿童五大领域（健康、语言、社会、科学、艺术）全面发展为总目标，在学期目标、主题目标及具体活动目标上层层深入，着力满足各类儿童多方面、多层次的教育需求。

二、课程内容

幼儿园根据“指南”要求，结合园本课程教学目标、儿童一日生活流程、个别化教育计划等内容，逐步确定了基础性课程（一般课程）与支持性课程（特色课程）两大融合课程体系。

（一）基础性课程

1.主题课程。以主题课程作为日常教育教学活动的主要表现形式，通过健康、语言、社会、科学与艺术五大领域活动，实现各个学习领域的相互渗透与融合，以达到促进儿童全面发展的目标。例如大、中、小班融合性主题课程“探索课程”，遵循不同年龄阶段儿童的心理与学习发展规律，抓住儿童天生喜欢探索的特点，开展符合儿童年龄特点的科学探究活动，让普特儿童亲身体验，锻炼其科学探究的能力。

2.游戏课程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出幼儿园教育要以游戏为基本活动。经过不断探索与实践，幼儿园逐步形成了普特儿童共同参与的七大类别融合性游戏。情绪调整游戏，如小班“好朋友抱一抱”、中班“情绪变变变”、大班“捉尾巴”；关注跟随游戏，如小班“小手变变”、中班“萝卜蹲”、大班“神枪手”；手部精细游戏，如小班“夹豆子”、中班“趣味串珠”、大班“系鞋带”；体育游戏，如小班“投篮游戏”、中班“小心地雷”、大班“传球”；语言认知游戏，如小班“水果蹲”、中班“倒着说”、大班“木头人”；合作交往游戏，如小班“找朋友”、中班“小猪运西瓜”、大班“合作拿圈追逐跑”；音乐游戏，如小班“大象与蚊子”、中班“侦探社”、大班“快乐椅子舞”。

（二）支持性课程

1.嵌入式课程。主要是以小组活动课程的形式对需要中等程度协助的特殊儿童予以支持。该课程基于儿童的兴趣与最近发展区水平，为儿童创设自然情境，使普特儿童在六大融合游戏类别主题下通过多种方式展开互动。如小班认知游戏“认识身体部位”、生活自理游戏“我会叠衣服”，中班社交互动游戏“连体跳跳跳”、大肌肉游戏“丢手绢”，大班语言游戏“传声筒”、精细动作游戏“长头发的小狮子”。2.添加式课程。主要是以个别化训练课程的形式对需要较多协助的特殊儿童予以支持。该课程是在集体与小组课程的基础上，为特殊儿童专门设计的一种六大主题游戏类别的课程形式。该课程依据儿童普遍的学习、情绪及行为缺陷水平，为发展他们个别化的技能、概念及行为开展系统化教学，以使儿童能力水平得到不同层次提升的目标。如小班认知游戏“快乐寻宝”、精细动作游戏“串串乐”，中班生活自理游戏“叠衣服”、大肌肉游戏“传球大挑战”，大班社交互动游戏“医生，我病了”、语言游戏“小记者”。

三、课程组织与实施

依据课程目标和课程内容，幼儿园课程活动的组织形式也因园所实际及多年融合实践经验大致分为基本活动与特色活动两种活动形式。

（一）基本活动

该部分的活动主要是教师引导和组织普特儿童充分参与其中。遵循“一日生活皆课程”这一课程理念，幼儿园的课程主要是通过环境创设、游戏、教育教学、日常生活活动、体育活动、实践活动及社团活动等多种途径开展，最大限度满足不同类型儿童的教育需求［1］。

（二）特色活动

幼儿园通过多种形式的特色融合活动，有效促进普特儿童的双向融合。例如通过玉兰小主播（教师与幼儿）、玉兰小舞台及融合国画活动，让所有儿童在语言、社交、认知及精细动作等方面都得到适宜发展；通过融合宣导月，向家长、教师、学生及社区宣传学前融合教育理念与实践成果；通过融合劳动活动、融合运动会等提升儿童的体能与合作能力；通过普特亲子游活动提升普特儿童家长之间的双向沟通与理解；通过幼小衔接系列融合活动为普特儿童进入小学生活奠定基础。

此外，为使儿童能在课程活动中获得适宜的发展，幼儿园教师依据活动内容的不同，选择适合的支持策略，最大限度提升儿童的活动参与度，促进儿童更好融入活动并提升现有水平。常见的课程支持策略有：调整活动目标及流程（目标减低、作息调整、替代活动）、分组教学、活动简化（步骤减少、视觉提示）、材料调整（位置、尺寸、硬厚度、呈现方式、色彩）、环境调整（教室环境、物品位置、座位、视觉提示）、利用兴趣（人、物品、活动）、成人支持、同伴支持、特殊器具等。

四、课程评价

课程评价是幼儿园融合课程体系的重要环节之一，对课程实施效果起着鉴定、诊断与改进的作用。

（一）评价对象

幼儿园课程评价注重从教师、儿童及课程本身三个层面对课程予以评量。

对于教师而言，课程评价要看教师是否发挥自身在融合课程评价中的主动性，是否避免评价的片面性，是否积极发现普特儿童的不同优势，是否避免陷入重知识技能而忽略情感态度及社会技能的倾向［2］。

对于儿童而言，课程评价要看课程资源能否给予普特儿童足够的参与机会，普通儿童是否在创设的融合氛围及融合课程中积极接纳特殊儿童，普特儿童是否学会悦纳自己同时提升自我评价能力、增强自信心等。

对于课程本身而言，课程评价要看融合课程活动的目标及内容的选择是否符合普特儿童的身心发展水平，在具体的活动环节中是否尊重每个儿童的个体差异性，并为特殊兒童提供适宜的融合支持策略；课程活动过程是否以幼儿的生活经验为基础，并为儿童提供有益的学习经验等。

（二）评价方法

幼儿园学前融合课程采取以质性评价为主，量化评价为辅的评价方式。

质性评价更多以观察的方式进行，记录儿童在活动中情绪情感、行为、认知及操作等方面的种种表现，如使用《特殊儿童自主游戏活动工作单》对儿童在角色区、美工区、语言区、建构区及益智区等区域活动情况与支援策略进行记录评价；使用大、中、小班不同内容的《一日生活常规评估表》对儿童在园一日生活流程的各环节予以记录评价；使用《儿童成长记录袋》收集整理儿童在活动中的各种资料，通过绘画、手工、视频等方式予以展现，一段时期后对儿童成长进行分析比较与总结；同时通过多种形式的谈话活动及时了解儿童的发展情况，进一步获得儿童即时的情绪情感及态度的变化。值得注意的是，在上述评价方法的基础上，辅以多种方式的家园合作，以全方位获取儿童在不同场景下的表现方式。

量化评价多在客观知识与技能课程中使用，且具有明确的量化评估标准，尤其是在幼小衔接阶段及入学准备阶段时运用；此外，对特殊儿童心理与教育的标准化评估部分也会使用量化评价，如《孤独症心理教育评核》《婴幼儿评量、评鉴及课程计划系统》《发展迟缓儿童评估》等。但量化评价大都作为课程评价的辅助手段，不作为评价的主要方式。

此外，学前融合教育课程模式的园本化建构是一个动态调整并逐步完善的过程，需要加强相关课程管理机制与制度。在课程质量管理方面，幼儿园实施常态化教研与课程研发活动，通过每周一次的融合课程教研与研讨，检查课程实施与课程评价等；在师资方面，幼儿园通过加强教师专业化培训，提升全园教师融合活动组织领导能力与理论知识水平，完善并实施高效的课程组织激励机制；在经费方面，通过强化经费保障，争取主管部门与教育部门的政策与资金支持。在上述课程管理层面的基础上，幼儿园课程监控贯穿课程全流程，从研发到实施评价全方位监管课程质量，确保融合课程资源的优质与适切。

参考文献：

［1］李季湄.幼儿教育学基础［M］.北京：北京师范大学出版社，2017：22-23.

［2］蔡蕾.学前融合教育理论与实务［M］.郑州：河南大学出版社，2012：34-36.

本文为2021年广东省特殊教育内涵建设示范项目“随班就读示范校（园）”、东莞市教育科研“十四五”规划2021年度幼儿园课程游戏化专项课题“融合教育理念下幼儿园课程建设实践研究”（编号：2021XQ23）阶段性研究成果。

（作者单位：广东省东莞市残疾人康复中心，523000）