PBL 教学模式在肾内科教学中的实践

刘亚

徐州医科大学附属医院肾内科，江苏徐州 221006

临床见习为成为正式医师的必经之路，也是多数医学生将课堂所学理论知识和具体实践紧密联系的关键时期[1]。肾脏病学理论性、实践性均较高，多数见习生反映学习相关知识难度较大，多以学科专业知识枯燥，综合征、并发症多且记忆难度大，注意力不集中，多数病理类型不具备特异性需以临床经验或有创检查予以判断等为具体表现[2]。过去肾内科教学多以传统教学模式为主，受到传统教学理念的影响，见习生多处于被动学习状态，无法充分调动其学习积极性，不能满足多元化教学需求[3]。故临床需探索其他高效性教学模式。以问题为基础的教学（problem-based learning, PBL）即以问题为导向，扩展学生学习空间，通过构建临床场景，确保学生主动探索、发现问题并予以解决，可提高医学生综合能力，保证教学效果更理想[4]。基于此，本研究选取2022 年2 月—2023 年2 月徐州医科大学附属医院肾内科的60 名见习生作为研究对象，分析PBL 教学模式的实践价值，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取本院肾内科60 名见习生为研究对象，根据随机数表法分为观察组、对照组，各30 名。对照组男11 名，女19 名；年龄21～23 岁，平均（22.13±0.13）岁。观察组男10 名，女20 名；年龄21～23 岁，平均（22.12±0.12）岁。两组一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组采用传统教学模式。教学为讲授为主，带教教师作为教学主体，开展集中灌输式教学，教师常规讲解肾内科疾病知识，后为见习生进行示范，总结并归纳教学重点，教学大纲提出的任课要求由此完成，课后告知见习生复习所学知识点。

观察组采用PBL 教学模式。①教学代表选取1名见习生，阐述患者病例，其他见习生可及时予以补充。②针对患者病例，教师提出问题，由见习生参考病例附加信息进行思考、小组讨论，提出诊疗方案，后经教学代表收集最后信息并陈述诊疗方案，陈述时如有遗漏，其他见习生及时补充，在此过程中，教师不给予评价，认真倾听学生汇报，做好记录。若见习生碰到问题，教师可一旁指导，如分析诊治方案是否合理。③汇报结束后，教师总结诊治方案，针对其中存在的问题一一点明，主动问询见习生关于此方案的见解，制订最佳诊疗方案。讲解问题时，教师针对患者病情中易被见习生所忽视的重点进行讲解，并针对其提出的质疑，以课后查资料、下次上课回顾的途径进行课题总结。④制定学习制度，课前为见习生发放相关病例资料，便于其事先准备；对于诊治方案的思考、提出，见习生需有相关理论、文献、指南或专家共识等依据支持；分析问题时，遵循证医学理论并非以个人意愿，但可发挥学生主观能动性、提出的方案具备依据客观性。授课时以案例分析法讲述疾病知识，但授课前尽量不要发放辅助资料，而是引导见习生自主查找相关资料。⑤课堂总结阶段，教师需对本堂课所学知识进行巩固、延伸，为学生传授相关临床经验、完善其他辅助检查项目；且针对经典病例予以针对性复盘，告知学生考量临床实践后提出解决方案或问题，后由教师集中点评或回答。

1.3 观察指标

1.3.1 考试成绩 见习结束后，分别行理论知识、实践技能考试，前者如基础理论知识，满分100 分；后者如病例分析、实践操作，各50 分，满分100 分。

1.3.2 思维能力 以批判性思维量表（Critical Thinking Skills Scale, CTDL-CV）评价，量表共70 个条目，如寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度，每个维度10～60 分，总分范围70～420 分，分值越高，思维能力越良好。

1.3.3 教学满意度 以本院自制调查问卷评价，指标涉及以下内容：教学灵活、学习兴趣培养、学习积极性、创新精神培养、独立解决问题、信息检索能力、师生沟通交流、教学水平满意度，分值范围0～100分，得分越高越满意。

1.4 统计方法

采用SPSS 24.0 统计学软件处理数据，计量资料符合正态分布，以（±s）表示，组间差异比较采用t检验。P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组见习生考试成绩比较

观察组的基础理论知识、病例分析、实践操作考试成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组见习生考试成绩比较［(±s)，分］

表1 两组见习生考试成绩比较［(±s)，分］

组别对照组（n=30）观察组（n=30）t 值P 值基础理论知识86.58±2.11 92.30±2.37 9.873＜0.001病例分析41.33±2.26 46.25±2.19 8.563＜0.001实践操作43.51±2.44 48.20±1.31 9.276＜0.001

2.2 两组见习生思维能力比较

两组见习前的思维能力得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。两组见习后的寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度评分均高于见习前，且观察组高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组见习生思维能力比较［(±s)，分］

表2 两组见习生思维能力比较［(±s)，分］

组别寻找真相见习前32.77±2.33 32.66±2.22 0.187 0.852观察组（n=30）对照组（n=30）t 值P 值见习后45.33±3.55 39.88±2.77 6.629＜0.001开放思维见习前30.66±2.55 30.33±2.71 0.486 0.629见习后44.55±3.77 39.77±2.66 5.674＜0.001见习后44.66±3.22 40.66±3.33 4.730＜0.001分析能力见习前31.60±2.66 31.70±2.77 0.143 0.887见习后49.22±3.44 40.22±2.88 10.988＜0.001系统化能力见习前30.22±2.44 30.33±2.41 0.176 0.861

续表2

表2 两组见习生思维能力比较［(±s)，分］

组别观察组（n=30）对照组（n=30）t 值P 值自信心见习前27.55±2.33 27.22±2.22 0.562 0.577见习后41.66±3.77 35.77±2.55 7.088＜0.001求知欲见习前37.77±2.66 37.88±2.44 0.167 0.868见习后50.44±3.55 44.55±3.66 6.327＜0.001认知成熟度见习前32.90±2.22 32.55±2.55 0.567 0.573见习后44.88±3.33 38.33±2.88 8.149＜0.001

2.3 两组见习生教学满意度比较

观察组的教学灵活、教学水平、学习兴趣培养、学习积极性、创新精神培养、独立解决问题、信息检索能力、师生沟通交流评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组见习生教学满意度对比［(±s)，分］

表3 两组见习生教学满意度对比［(±s)，分］

组别观察组（n=30）对照组（n=30）t值P值教学灵活91.05±2.48 81.88±3.65 11.382＜0.001教学水平91.35±2.34 80.55±3.82 13.205＜0.001学习兴趣培养92.19±2.25 83.49±3.72 10.961＜0.001学习积极性90.26±2.63 82.60±3.92 8.888＜0.001创新精神培养93.21±2.16 82.54±3.81 13.344＜0.001独立解决问题90.08±2.14 81.59±3.57 11.172＜0.001信息检索能力91.95±2.48 81.88±3.35 13.233＜0.001师生沟通交流94.35±2.67 80.05±3.52 17.728＜0.001

3 讨论

肾内科教学具备自然科学和社会人文科学有机统一、课程多元化、临床实践性要求高等特征，且和其他临床学科关联性较大，易增加医学生学习难度[5]。见习是肾内科教学的重要环节，以往肾内科教学以传统教学模式为主，教师占据主体，以“灌输式”““填鸭式”教学，无法充分调动临床学生学习积极性，不利于其独立思考能力提升，易引发见习生产生强烈的抵触感、厌学感[6]。为此，临床需探索效果比较理想的教学模式。PBL 教学模式以信息加工心理学、认知心理学为基础，以问题为导向，尊重学生的主体地位，经教师参与、小组讨论等途径，围绕某一主题进行研究，提升医学生学习能力，培养其主观能动性[7]。

本次研究结果显示，观察组的基础理论知识、病例分析、实践操作考试成绩均高于对照组（P＜0.05），说明该方法可提高见习生理论知识、实践技能成绩，分析其原因可知：该方法可让见习生首先了解典型病例，独自对其进行分析，后学习相关理论知识，并考量具体病例予以深度理解，针对其中的重难点、操作技巧、优劣势进行集中讨论，参阅资料提出带有理论和循证依据的临床诊疗方案[8]。该方法以真实的临床病案为教学素材，经带教教师整体指导、把握，以问题为主，重点培养见习生的临床思维意识，提高其病例分析能力[9]。两组见习前的思维能力得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。两组见习后的寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度评分均高于见习前，且观察组高于对照组（P＜0.05）。说明该方法可提高医学生思维能力，分析其原因可知：PBL 教学优势为转变医学生在学习中的主体地位，从被动学习状态中转变为主动学习，教师提出问题后，见习生可独立思考问题并及时给出诊疗方案，后经教师予以总结、归纳，有助于增强见习生开放思维判断能力，对其自身诊疗经验丰富化有利，确保诊疗效果更理想[10]。通过一系列学习流程，鼓励见习生以具体临床实践为基础做出诊断，强化其分析能力。此外，该方式可让更多见习生积极参与其中，针对教学代表汇报的病例信息及时补充，可加深对相关知识的掌握，激发其求知欲，强化其认知成熟度[11]。观察组的教学灵活、教学水平、学习兴趣培养、学习积极性、创新精神培养、独立解决问题、信息检索能力、师生沟通交流评分均高于对照组（P＜0.05），说明该方法可提高教学满意度，分析其原因可知：PBL 教学期间，教师选取典型病例，为医学生构建真实的临床场景，让学生置身其中的思考诊疗方案，充分调动其对学习的积极性，后由教师针对医学生易忽略的重难点问题进行剖析，纠正见习生存在的错误问题，确保医学生从具体的病例中获得更多可用信息，培养其创新精神[12-13]。

综上所述，将PBL 教学模式应用于肾内科教学中，理论知识、实践技能成绩均较高，寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度评分也均显著提高，同时还可提升教学灵活、教学水平满意度，助力创新精神、学习兴趣培养，充分调动学习积极性，增进师生关系，可普及。