“文学阅读与创意表达”的内涵理解、实施探索与价值追求*

管贤强 徐迎梅 王爱华

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）提出“文学阅读与创意表达”任务群，“文学阅读与创意表达”对接“审美创造”这一核心素养的内涵，蕴含着发现美、感受美、欣赏美、创造美等一系列内容。其载体是语言文字作品，其核心是把握其“文学性”，其旨趣是培养学生的审美，包括审美意识的萌发与保持、审美经验的建构与发展、审美能力的培育与提升、审美观念的确立与形成及审美素养的积淀与生长。要使这一学习任务群在教学实践中真正落地，还有许多问题待解决。本篇论文从“文学阅读与创意表达”的内涵理解、实施探索与价值追求三个方面进行探讨。

一、“文学阅读与创意表达”任务群的内涵理解

“文学阅读与创意表达”任务群是新概念，但并非新事物。传统小学语文中的文学教学，从价值定位看，文学审美存在着文以载道等偏离“审美”的价值取向；从学习内容看，文学阅读与创意表达常常处于相互隔离的状态；从教学方式看，其仍然重视对文本的分析和对知识的传授。新课标提出“文学阅读与创意表达”任务群，是对既往小学语文文学教学的纠偏与完善。

从价值定位看，“文学阅读与创意表达”学习任务群的关键词是“审美”，指向核心素养内涵中的“审美创造”。该学习任务群应关注“感知、鉴赏、表达”三个完整的文学学习过程，围绕“审美经验、审美品位、审美表达、审美观念”四个方面来整体设计。审美经验离不开语言文字的感知过程，这个感知过程是积极的，需要结合一定的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富情感体验和精神世界。审美品位便要从感知、经验上升到知觉、理解的层面，文学的知觉过程离不开欣赏评价，是对文学阅读和审美经验深度加工的过程。审美表达不仅体现在能运用祖国语言文字表达审美体验，还体现在能主动追求语言文字表达的效果及美感。审美观念便要求学生涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。文学的学习起点在于整体感知、获得审美体验，发展是要提高审美品位，终点是要进行表达创作、实现审美创造、形成审美观念。不难看出，“文学阅读与创意表达”任务群的价值定位暗含着文学教学回归育人功能、关注审美价值意涵，这就扭转了既往在文以载道的文化传统中进行的文学教学常常偏离审美创造的局面。

从学习内容看，“文学阅读与创意表达”任务群围绕学习主题、情境任务实现了生活逻辑、学科逻辑和认知逻辑的统整。该任务群在生活逻辑方面，设计了多样化的学习主题，主要包括“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”等；在认知逻辑方面，在主题情境中实现了“阅读”“习作”“口语交际”“识字写字”“综合性学习”的统整，有助于文学阅读和创意表达落地；在学科逻辑方面，文学文本类型不断多元化、丰富化。文学性文本，就文类看，包括故事、诗歌、小说、儿歌、童话、散文、小说、传记等；就媒介看，包括纸质文本、媒体文本；就文本篇幅看，既包括单篇文本，又包括整本书等；就文本内容看，包括革命文化类作品、表现自然之美类作品、描绘多姿多彩生活类作品、儿童文学作品及中外经典文学作品。随着“文学阅读与创意表达”任务群的提出，文学教学将从既往注重认知、理解、鉴赏转变为呼唤表现美、创造美。以创造美为旨归的文学创造，需要学生不断丰富自身的生活经验、反复砥砺思维品质、发展充沛情思的语言表达，而这都有赖于认知及理解基础上的鉴赏。因此，学生唯有在文学阅读鉴赏中不断沉淀、咀嚼、品味，其语言表达能力才能从规范得体发展为具有个性审美。

从学习方式看，“文学阅读与创意表达”任务群更加关注学生的学。该学习任务群以学习主题为引领，以学习任务为载体，基于语言运用的真实情境和真实的语言实践活动，实现情境、内容、方法、资源的整合，引导学生在语言运用的过程中提升核心素养。在教学提示中，该任务群的学习应在主题情境中“开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长”；在听说读写的整合中“引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品”，关注学生的过程性表现，实现“以评促学”。不难看出，主动学习、主动探究的学习方式与对审美品位、审美创造的追求密不可分，这也改变着既往文学学习注重知识、强调练习而忽略审美鉴赏和审美创造的局面。

二、“文学阅读与创意表达”任务群的实施探索

本文以六下“多姿多彩的民俗”为学习主题的单元教学作为例子，从任务群学习的起点、开展和达成三个方面进行实践探索。

1.任务群教学的起点：构建整合学习和激发兴趣的学习主题

“文学阅读与创意表达”任务群实施的起点是学习主题。学习主题“多姿多彩的民俗”的确定，主要有以下几个方面的考虑：首先，它为教学提供了目标性的保障，它是后续项目实施、学习任务设计、学习活动开展的“魂”；其次，它形成了相对完整的学习领域，这就可以使语文学习的关键能力、必备品格和正确价值观整体推进；最后，该学习主题具有一定的弹性，给教师的教和学生的学留有开发的空间。

“多姿多彩的民俗”这一学习主题，是课标要求、教材状况、学生学习等多方面因素作用的结果。自新课标要求看，该学习主题体现着新课标的要求，如在学习任务群第三学段学习内容部分要求“阅读表现人与社会的优秀文学作品”，在文学阅读中“走进广阔的文学艺术世界，学习品味作品的语言、欣赏艺术形象”“积累多样的情感体验”的要求，在创意表达上“学习联想与想象”“尝试富有创意地表达”等要求。自教材编排看，该学习主题有着统编教材的支撑，我们以六下第一单元“十里不同风，千里不同俗”主题单元为基础构建学习单元，除了《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》《藏戏》等单元课文外，学习单元还融入了《故乡的元宵》《粥》《过去的年》等文本资源及春节民俗等生活资源。自学生学习看，学习主题“多姿多彩的民俗”贴近学生真实的日常生活，有利于激活学生生活中的民俗经验，拉近学生与民俗文化之间、与作品之间的距离，激发学生语文学习的兴趣和情感。在此基础上，学生与文本中的多彩民俗相遇，从读懂到读通，从读通到创造，有助于其体会文本蕴含的丰富情感，洞悉和理解八方民俗所承载的文化精神，领悟民俗文化中所蕴含的精神内涵，进而提升自我表达能力。

2.任务群教学的开展：遵循项目开展任务活动设计

新课标指出，基于“文学阅读与创意表达”任务群开展的教学应围绕学习主题“创设阅读情境”，在主题情境中开展文学阅读与创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长。围绕“多姿多彩的民俗”这一学习主题，任务群教学的开展注重三化，即学习主题项目化、学习项目任务化、学习任务活动化。

学习主题项目化，是指创设“多姿多彩的民俗展”这一项目情境。学习主题项目化要求教师围绕项目的实施，设计具有结构联系的学习任务链和语文活动链，使学生在项目实施中开展一项项语文实践活动，完成一个个语文学习任务，最终达成学习目标。

围绕项目情境任务化，笔者从不同维度设计了民俗展，分别为“春节民俗”“古今民俗”“地域民俗”。任务一“春节的民俗日历”力图通过制作春节民俗日历的方式，让学生梳理北京春节和家乡春节期间的民俗活动，感受中华民族春节民俗的多姿多彩。任务二“古今民俗小贴士”要求学生通过贴士来呈现古今作品中的民俗及其寄寓的独特情感，感受不同时代、不同地域、不同表现形式下的民风民俗，进而领悟其中承载的民族精神。任务三“不同地域的民俗”是对前两个任务的总结与延伸，也是对整个项目实施的成果发布。所谓总结，就是要统整单元的课文学习，梳理不同地域多样化的文化表现形式，进行民俗活动的发布；所谓延伸，便要拓展到不同地域的其他民俗；所谓成果发布，是指项目学习不仅要有高质量的项目，还要有不同形式的成果展示，如不同地域民俗的发布会便旨在展示项目开展的成果。

围绕学习任务，笔者实现了学习任务活动化，设计了语文实践活动链。任务一“春节的民俗日历”由两项活动组成，分别为“梳理北京春节民俗日历”“介绍家乡春节民俗日历”。在制作北京春节民俗日历的过程中，学生通过学习课文《北京的春天》，借助日历梳理北京的春节民俗，发现了文章在结构安排上详略得当的表达技巧，把握了民俗表达的特色密码，感受到了北京春节之长、民俗活动之多的特点。在此基础上，制作家乡春节民俗日历，学生便可运用所学方法讲述家乡春节的民俗，实现学以致用的目的。任务二“古今民俗小贴士”由“当下令人心动的民俗”“古诗中令我心动的习俗”“触摸作者那别样的情愫”三项活动组成。“当下令人心动的民俗”主要关注腊八粥和曲艺相关内容。在“忘不了的腊八粥”活动中，学生走进文本，通过梳理结构图，发现了详写“等粥”和略写“喝粥”背后的表达意图；通过对八儿“等粥”细节描写的赏析，感受其“天真可爱、聪明狡黠”的特点；通过拓展阅读不同作家笔下的“腊八粥”，探究不同表达背后表意的差异。在“讲一讲传奇的曲艺”活动中，学生走进藏戏，感受其艺术特点，并借助搜集到的图片、视频等资料将藏戏讲清楚、说精彩，经历着从“读”“思”到“讲”的学习过程。“古诗中令我心动的习俗”活动，要求学生不仅要了解其中的习俗和传说，感受诗歌中的传统文化内涵，还要想象诗歌中描绘的画面，体会其中的情感。“触摸作者那别样的情愫”是一次专题研讨会，无论是诗歌还是散文，都注重情意的表达，学生要体会其中的情感，就要联系创作背景、拓展资料，还原作者的写作心理和独特心绪，进而领略作者个性化的语言表达和创作方式。任务三“不同地域的民俗”由“民俗活动真多样”“民俗词条真丰富”“民俗发布真精彩”三项活动组成。学生通过梳理春节与饮食、民俗与传说、曲艺与戏剧等多样的民俗活动，为自己感兴趣的民俗撰写词条，词条包括与这一习俗相关的传说、饮食、活动、寓意等，最后对整个项目的实施发布学习成果，发扬民俗文化和精神。

3.任务群教学的达成：整合学习评价以达成学习目标

随着教学方式从关注教师教到促进学生学的转变，学习评价中促学功能的重要性也日益彰显。所谓“评价促学”，是指要将评价视为教学过程的有机组成部分。学习评价不应仅仅是教学行为的最终环节，而应基于主题学习任务，重视学习过程的评价，帮助学习者在学习过程中借助评价来促进学习。

如何实施过程性评价？在教学实践过程中，学习评价以外显的学习成果为依据，可采用“小节点”和“多表现”的理念开发促学评价工具。小节点，意味着教学过程和学习过程要步步为营，每一步都应实现教学评的闭环结构，每一步都需要设计具有特色的学习成果展示环节。多表现，指的是学生的学习成果应该是丰富多样的，纸笔测试固然是学习成果的外化形式，但除此之外，还应有制作表现类成果（如戏剧表演、海报、网站、地图、音频、视频等）和解释说明类成果（如演示、口头报告、PPT 报告、书面说明、研究报告、演讲等）。

评价学生在学习过程中的真实表现，必须要有相应的证据支撑。因此，在跨学科学习过程中，我们要通过任务单设计等方式引导学生及时做好过程性记录。如任务一“春节的民俗日历”涉及“北京春节民俗日历”“《北京的春节》腊八民俗结构图”“《北京的春节》其他民俗结构图”“家乡春节民俗日历”“南北方春节民俗对比表”“‘家乡特色民俗’思维导图”等内容，学生应借助这些学习任务单让学习“留痕”。对于学习任务单的评价，我们在关注结果的同时，也不能忽视过程，尤其应关注学生在学习过程中表现出的学习内驱力、合作沟通能力、阅读思辨能力、创意表达能力、组织策划能力以及解决问题的能力等综合素养的发展情况，并以鼓励为主，发挥评价的检查、诊断与反馈功能，引导学生不断进行自我反思。

三、“文学阅读与创意表达”任务群的价值追求

“文学阅读与创意表达”任务群从主题任务设计要素与文学性特质两个视角，围绕多样的学习主题创设情境，组织各类语文学习活动，整合学习资源、学习策略与学习工具等支持性要素。师生在具体的案例实施中，深入体会到了该学习任务群在转变育人观念、学习方式、评价方式等方面的价值追求。

第一，转变育人观念，获得深度的审美学习体验。所谓深度审美学习体验，是指学习者在文学主题学习或者项目学习中，通过整体感知、鉴赏评价、表达创作等活动构建起来的审美经验、鉴赏品位、审美创造、审美情趣、审美观念，以及在此过程中逐步掌握的感知美、鉴赏美、发现美、表现美、创造美的方法。这一素养包含着心智层级的有序发展：感知—体验—鉴赏—评价—表现—创造，这基本覆盖了文学教学从低级到高级、由简单到繁复的发展过程。

第二，转变学习方式，在主题或项目学习中实现知行合一。“文学阅读与创意表达”任务群实施的发展离不开学习主题、学习项目、学习任务和学习活动，这些主题、项目、任务和活动的设计要遵循项目开展的逻辑，使学生在主题学习和项目学习的过程中，实现语文与生活的结合，实现语文知识与语文应用的结合，实现听说读写的结合，实现语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次的综合效应。

第三，转变评价方式，在过程性评价中促进学生学习。“文学阅读与创意表达”任务群实施的达成离不开过程性评价，教师应借助过程性评价来真正促进学生的学习。要真正实现评价促学，首先要明确“去哪里”，明确任务群的最终目标，即明确学生的核心素养在哪些方面可以获得真正发展。其次，要预设恰当的学习评价，学习评价包括预先考虑让学生“做什么”，还要预设学生在学习过程中的表现，并思考如何评价其“做得怎样”。最后，在学习评价过程中开展各项学习任务，引导学生参与一个个实践活动，完成一项项学习任务，最终达成学习总目标。