“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学实施与评价要点

张臻,周婷

摘要：“文学阅读与创意表达”学习任务群依循文学阅读的特点和规律，凸显文学阅读的内涵和价值，指向学生以文学作品为对象的具有审美和创造属性的语文读写实践活动。其中的“文学阅读”与“创意表达”相辅相成、相互融通。该学习任务群的教学实施，可基于文本特质把握阅读与表达的维度，借助言语实践活动传递阅读与表达的方法，聚焦层次化学习任务明晰阅读与表达的梯度，创设真实情境实现阅读与表达的迁移；评价需关注个体的独特体验、学段的梯度差异、评价主体的多元。

关键词：小学语文；文学阅读与创意表达；学习任务群

一、“文学阅读与创意表达”学习任务群的内涵

“文学阅读与创意表达”学习任务群属于发展型学习任务群，它依循文学阅读的特点和规律，凸显文学阅读的内涵和价值，指向学生以文学作品为对象的具有审美和创造属性的语文读写实践活动。

“文学阅读”是小学阶段重要的语文实践活动，也是学生终身阅读的重要组成。相比“文学鉴赏”，“文学阅读”是更为宽泛的概念，是有目的、有动机地指向文学文本，以审美的方式来完成的阅读活动。读者是文学阅读的主体，正如德国理论家伊瑟尔所指出的，“文学文本只有当其被阅读时才能起反应”［1］。小学生从笼统地感知某个事物，发展到能够精确地感知事物的主要特征及事物内部各个部分的相互关系，从理解阅读对象、选择阅读策略，发展到能够通过理解篇章获得审美体验，也就是说，从“学会阅读”走向“从阅读中学习”。“学会阅读”和“从阅读中学习”两个阶段，前者是后者的条件，后者是前者的目的。［2］这就意味着，教师在教学中要关注不同学段学生的学习特点，创设多样的阅读情境，引导他们通过听、说、读、写等多种阅读方法，在语文实践活动中感受文学作品中语言、形象的独特魅力，把握各类文体的文学特点，激发创意表达的欲望。

“創意表达”，在小学阶段强调表达学生自己独特的体验和思考。教师通过对表达内容、形式、媒介等的创新，来激发或调动学生表达的积极性与创造热情。创意表达的内容，遵循生活中口头表达与书面表达一体化、表达功能复合化的特点，需要整合创意表达、讲述评析、论辩交流等多重功能。不同学段有着不同的创意表达内容，如第一学段，复述故事大意和自己感兴趣的情节；第二学段，学习用口头或图文的方式创编儿童诗和有趣的故事；第三学段，运用讲述、评析的方式，交流自己的情感体验等。总之，倡导运用多样的表达形式，让学生真思考、真发现、真表达，激励学生表达自己对自然与社会的观察和思考，抒发自己的真情实感。创意表达的方式，不囿于书面创作和口头交流，还可以引入新型媒介，如短视频、朋友圈、微博等平台。

在“文学阅读与创意表达”学习任务群中，“文学阅读”与“创意表达”是相辅相成、相互融通的。多层面、多角度的“文学阅读”能促进学生的体验与思考，进而生发富有创意的表达；多元丰富的创意表达，同步激发学生文学阅读的热情与主动性。

二、“文学阅读与创意表达”学习任务群的设计与教学

（一）基于文本特质，把握阅读与表达的维度

“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价文学作品，提高审美品位。［3］该学习任务群的教学出发点，是丰盈学生对于文字的理解与感悟，丰富不同学生不同的情感体验。这需要教师指引学生“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”［4］。不过，学生的生活经验、认知特点不同，阅读体验就会有差异，对文本的把握方式、理解角度也会有不同。为此，教师就要从文本特质入手，把握阅读与表达的多个维度，引领学生由浅入深地走进文学世界，激活个体经验：与文本对话时，拓宽视野，滋养情感，启迪思维；与同伴对话时，表达观点，分享体会，交流情感；与自我对话时，独立思考，表达情感，丰润精神。

例如，六年级上册的《穷人》，是俄国著名作家列夫·托尔斯泰的短篇小说。名家名篇意蕴深刻，细节处处见功力，表现手法独具匠心。《穷人》成为经典的一个重要原因是其中细腻有层次的心理描写。根据这一文本特质，教师教学时就可以紧扣人物心理描摹的主线，以主人公桑娜的“担心”为切入口，从与文本、与同伴、与自我三个维度的对话出发，引领学生抓住文中环境、动作、神态、语言等描写，走进人物内心，探究人物形象，学习小说塑造人物形象的方法。

教学中，教师针对主人公桑娜抱回孤儿后忐忑不安的内心独白设计了两项任务（分别见下页图1、图2）。两个学习任务由学生根据自己的学习情况自选，先独立探究，再小组交流、相互补充。

学习任务1中，教师出示雨果《贫苦人》叙事诗中排比铺陈的心理描写，让学生结合文本选段中的心理描写，与之进行对比，从与文本对话的维度，加深对课文的理解，提高鉴赏能力。学生对比阅读，感受托尔斯泰在小说中特有的心理描写手法：安娜看似絮絮叨叨、心不在焉的内心独白，恰到好处地表现了人物思绪的纷乱、内心的忐忑不安；将人物此时内心的担忧和抱回孤儿的毫不犹豫作对比，凸显了人性的光辉，也体现了作家笔下人物形象的立体、真实。“和同桌交流”的任务，主要是让学生从与同伴对话的维度，聚焦人物的“担心”，与同伴交流各自的感悟和建议。这项任务既让学生对学习进程保持新鲜感，又是前面任务的进阶，能够启发学生结合已经习得的方法，主动联系文本中人物的神态、动作、心理品读，并主动与同伴分享读好对话的经验，个性化理解，创意化表达。

文学作品越是经典，越有许多值得品味咀嚼的细节。然而，课堂的时间是有限的，为了让学生更加充分地体会桑娜的“担心”、感受桑娜的善良美好，同时在心中埋下文学阅读的种子，丰富自己的情感体验和精神世界，教师布置了学习任务2，鼓励学生在细读的基础上与自我对话。此时，学生大胆地表达自己的阅读发现与感受：有的从另一个穷人西蒙临死前对孩子的不舍中，感受到了深深的母爱；有的认为作者对小屋中“白色帐子”的多次描写，推进了情节的发展；有的通过多次揣摩渔夫的语言，把握了他的复杂心理……此时，教师引导学生思考板书中将三个“担心”写得一个比一个大的用意，学生的领悟水到渠成。开放的学习任务，让不同学习水平的学生在文学阅读中真正走进文本，深入思考，实现了多个维度的阅读和表达。

（二）借助言语实践活动，传递阅读与表达的方法

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）要求学生“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力”［5］，从“喜爱阅读”到能“独立阅读”，对学生文学阅读能力的要求不断攀升。“文学阅读与创意表达”学习任务群和其他学习任务群一样，整合了学习目标、任务、内容、方法等；与其他学习任务群不同的是，该学习任务群要求我们要特别关注学生“学会阅读”“学会表达”目标的达成，善于从一个单元中提取总主题，分析每篇文本的教学重点，向学生传递阅读与表达的方法。教师可以借助言语实践活动，引导学生在习得、运用阅读和表达方法的过程中提升文学阅读和创意表达能力。

以三年级上册第四单元为例，本单元有三篇童话。针对这三篇童话，教师可以将“如何教学生预测”作为设计言语实践活动的核心，并各有侧重：教学《总也倒不了的老屋》，引导学生根据图片、故事情节边读边预测；教学《胡萝卜先生的长胡子》，让学生结合文本内容的细节，预测故事情节；教学《小狗学叫》，启发学生充分想象，结合情节预测结局。以《总也倒不了的老屋》为例，教师设计了“故事猜猜猜”的言语实践活动，并以此贯穿整节课的教学。教师先引导学生结合课文中的插图、故事情节预测，接着通过“看着图片猜一猜、讲一讲”“结合批注，边阅读边预测边表达”“顺着故事情节去猜想去表达”“停下来猜一猜、说一说”等方式，主动思考，大胆预测。在学生切身感受到文章的题目、插图、内容线索等都有助于预测，体会到边读边猜边表达的快乐时，教师又“添了一把火”：“后来会发生什么呢？试着说一说。”这一问，将学生的读和说都引向了更深处。之后的两篇略读课文，教师启发学迁移前文習得的预测策略，表达自己的阅读发现。由此，学生利用前文学到的根据图片、故事情节预测等方法，举一反三，猜想胡萝卜先生的长胡子沾上营养丰富的果酱，会越长越长，在风中飘过的时候，除文中小男孩、鸟太太会用到这根长胡子，还会有很多角色会用到，故事就不断延展开来了。学生在饶有兴趣的预测中，迸发不同的思考，并积极与他人分享。而这，也正好是《小狗学叫》的预测要求：展示个性化预测结果，设想故事的结局可能会是什么。

从本单元首篇启动预测策略，到第二篇根据预测策略驱动学习，到第三篇运用预测策略，不难看出，从欣赏富有童趣的语言和形象、感受美好纯真的童心，到表达独特的感受和体验，积极的言语实践活动，提升了学生阅读与表达的能力。

（三）聚焦层次化学习任务，明晰阅读与表达的梯度

“文学阅读与创意表达”学习任务群将“文学阅读”与“创意表达”做了巧妙链接，促使学生在文学阅读中通过语言文字获得形象的感受和审美体验，为后续表达自己的发现与思考，并尝试创作文学作品提供了有力支架。教师在教学中需要设置一些能够打通文学阅读与创意表达的层次化学习任务，带领学生在“阅读”与“表达”中多走几个来回，明晰阅读与表达的梯度。例如，三年级下册《海底世界》一课的课后习题“说说课文是从哪几个方面介绍海底世界的”，这是对本单元语文要素“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”以及本册第三单元语文要素“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”的进一步细化，体现了整体训练学生阅读与表达能力的意识。教师可围绕“用了哪些写清楚的方法”“怎样写清楚的”“如何运用写清楚的方法”，设计了层次化的学习任务。

学习任务1：课文把海底的动物写得很清楚，用了一些独特方法，尝试梳理提炼这些方法。

由此指引学生朗读课文，合作学习第4自然段，了解重点描写的海底动物的特点，完成下页表1。

学生通过自主阅读课文、小组讨论、提炼关键信息、大组分享等步骤，填写表格，汇报交流，并弄清楚了文中对海底其他事物的描写。当然，仅仅明白课文写清楚了哪些内容还不够，还需要进一步探究作者是如何把这些内容表达清楚的，这是个难点。教师适时介入讨论，与学生共同梳理了作者如何描写海底动物的活动：一是选择了海参、有一种鱼、乌贼、章鱼、有些贝类等具有代表性的动物，以此“窥见”海底世界物产的丰富、景色的奇异；二是从靠肌肉伸缩爬行、游、利用水的反推力迅速后退、巴在轮船底下做免费的长途旅行等活动方式的角度，描写靠自己活动的和自己不动的两类动物；三是从前行慢、前行快的活动速度的角度，描写快的和慢的两类动物；四是从行进方向的角度，描写向前活动的和向后活动的两类动物。不同的角度，呈现了海底世界的丰富多彩、奇特有趣。

学习任务2：课文把海底动物写清楚用的这些方法有“奥秘”，一起去探寻这些“奥秘”。

师生共同梳理信息的同时，落实了单元语文要素，学生自然而然明白了这篇课文是围绕哪几个方面写的，并且明白了作者选取典型特征的动物，是从不同角度“写清楚”的。在此基础上让学生往前走一步，发现这些方法的“奥秘”，这是让学生聚焦课文写法，探寻如何运用这些方法把事物写清楚。学生同桌合作学习5—6自然段，勾画关键语句，交流作者介绍了什么事物，从而发现作者是借助列数字、打比方、作比较等说明方法把事物写清楚的。

学习任务3：课文教了我们把海底动物写清楚的方法，我们也可以用。试着用一用。

这是启发学生采用“选代表”“对着写”的方式，迁移运用文中的说明方法，写一写身边的事物，同桌互评。

三个具有鲜明层次的学习任务，从发现到验证再到实践，引领学生先感知句子与句子之间的逻辑联系，然后把握写作顺序，接下来运用写作方法，呈现出明显的梯度，使得学生在读写融合中有效提升了阅读与表达能力。

（四）创设真实情境，实现阅读与表达的迁移

语文是实践性很强的课程，要求在真实的语言运用情境中，引导学生通过积极的语文实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字的运用能力。“文学阅读与创意表达”学习任务群需要创设真实的、符合学生认知水平与已有经验的学习情境，设计挑战性学习任务，实现阅读与表达的迁移。

在真实的学习情境中，学生会瞄准挑战性的学习任务。例如，教学四年级下册习作单元的《记金华的双龙洞》一课，教师紧扣单元要素、课后习题和学情，创设“金华双龙洞的游览推荐官招募”的情境，设置3个学习任务。任务1，自读课文，迁移运用文中作者的表达顺序，完成导游线路图，向同学介绍游览线路；任务2，品读文章中重点描写“空隙”的段落，体会双龙洞奇特的形状和叶圣陶在游览中的真实感受，迁移运用作者的表达方法，清楚地向同学介绍；任务3，“为景区代言，担当游览推荐官”，迁移运用叶圣陶介绍景物的方法，从有趣的景物外形和游览景物时真实的感受两个方面，推荐自己家乡的景区，尝试表达自己对自然的热爱。这样的真实情境让学生沉浸其中，或自主探索，或伙伴协同，让阅读与表达自然发生。

三、“文学阅读与创意表达”学习任务群的评价要点

新课标对“文学阅读与创意表达”学习任务群评价层面给出的建议为“评价应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行”，强调评价需以学生在阅读与表达中的过程性表现为主，并且这种评价是随着学习任务的进程展开的，重点考查学生文学阅读体验和创意表达的能力。据此，“文学阅读与创意表达”学习任务群的评价，需要观照以下三点：

第一，关注个体的独特体验。“文学阅读”与“创意表达”都具有鲜明的个性特征，在新课标的学业质量部分多次提到了关键词“自己”，如“说清楚自己的想法”“分享自己的感受”“表达自己的理解与审美体验”“提出自己的观点”等。这也启示我们应当在教学与评价过程中适时关注每个学生在阅读中的真实体验，关注每个学生的学习是否发生，何时发生，在什么情境下、什么环节中发生；关注每个学生在真实情境中所表现的言语运用水平、对文本的思考、审美创造品位、文化自信程度等。仍以《穷人》一课的评价为例，在学生对文本内容已经有了一定认知后，教师鼓励他们联系自己的生活经历，深入思考文本内容，大胆表达自己的所思、所感。基于对生活的感受，学生分享了个性化的阅读体验：有的结合自己想做一件不太确定的事时的心理“波折”，对文本人物桑娜的内心独白做了重点分析，认为人物内心独白就是小说情节发展的“潜台词”；有的关联自己之前的小说阅读积累，对桑娜与丈夫的对话做了剖析，认为小说中的语言，很大程度上就是人物精神品质的彰显；有的链接自己外出的经历，就文本的环境做了个性化分析，认为小说中大海的凶险、邻居西蒙家的阴冷潮湿，都是助推小说情节发展、凸显人物内心挣扎、烘托桑娜与丈夫善良真诚品质的“催化剂”……这样的“头脑风暴”，让小说语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵“浮出水面”。

第二，关注学段的梯度差异。新课标对每个学段的评价侧重点做了区分，凸显了学段的梯度差异：第一学段，侧重评价阅读兴趣与初步的审美感受；第二学段，侧重评价文学阅读理解能力与具体感受；第三学段，侧重评价学生在文学阅读中的审美体验、欣赏水平以及创意表达能力。以教学表现“自然之美”的古诗为例，第一学段要求学生诵读，并感受大自然的美景与变化；第二学段要求学生尝试理解诗歌表现的内容，并用文学语言表达自己热爱自然的感受；第三学段要求学生阅读并感受自然的奇妙，体会人与自然和谐相处的意义，表达自己的情感。同是引导学生体味“自然之美”，《登鹳雀楼》《望天门山》《书湖阴先生壁》三首古诗分处于三个学段。对此，教师就需要把握各学段的学习目标，明确梯度，准确定位，促进“教—学—评”一致：第一学段的《登鹳雀楼》，评价要点是“能否流畅诵读古诗，能否通过想象清晰说出诗句描写的画面”“能否初步感受大自然的神奇、壮丽”等；第二学段的《望天门山》，评价要点是“能否抓住‘断‘开‘回‘出‘来等关键词感受到天门山的雄壮浩荡”“能否诵读古诗并感受到诗人心中的豪迈激情，产生对自然山水的向往之情”等；第三学段的《书湖阴先生壁》，评价要点是“能否借助注释、插图理解古诗大意，用自己的话说出诗句的意思”“能否通过观察插图、想象画面，体悟意境，感受到田园生活带来的情趣，体会到诗人对田园生活的热爱之情”等。

第三，关注评价主体的多元。过程性评价重点考查学生在学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。首先，在学习的全过程中，除了教师适时进行评价指导，还应当组织学生主动思考、交互研讨、伙伴交流，提高学生的自评、互评能力。仍以《海底世界》一课为例，在小组交流汇报“把事物写清楚”的环节，针对学生梳理的成果，教师让所有学生成为评价者，设计了评价指标：（1）围绕一句话，能把事物写清楚；（2）运用“选代表”“对着写”的方法，把事物写清楚。正如崔允漷教授指出的：在目标的指引下，学生的学习要与教师的教学匹配，教师的教学要与对学生的评价匹配，学生的学习要与对学生学习的评价之间匹配。［6］教师让学生明晰学习目标，并为学生达成学习目标、开展评价提供“脚手架”，较好地达成了“教”与“评”的匹配。其次，评价主体还可以延展至校外，根据学习内容，邀请家长参与评价，侧重评价学生在文学阅读与创意表达过程中表现出来的学习态度和参与程度。家长评价以鼓励为主，目的是提高学生阅读与表达的兴趣。例如，二年级下册第七单元《语文园地》的写话内容是：我想养只小动物。教学中，教师启发学生结合本单元的阅读体验，以写话的方式，从不同角度表达自己想养小动物的理由；要求学生回家后把写话读给家长听，并请家长以回信的方式评价孩子的创意表达。相较于教师的单向评价，融入家长评价的学生写话有了更加真实的情景，有了更为明确的读者，学生的表达也更加积极主动，充满了真情实感。教师、同伴、家长的评价，让每个学生在学习过程中感受到了“专属”的鼓励与指导，进一步提高了学生文学阅读与创意表达的积极性。

参考文献：

［1］ 伊瑟尔.阅读行为［M］.金惠敏，张云鹏，张颖，等译.长沙：湖南文艺出版社，1991：207.

［2］ 方芳.从“学习阅读”走向“通过阅读来学习”——基于小学语文統编教材引入阅读策略的思考［J］.语文建设，2020（18）：29-32.

［3］［4］［5］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：26，6-7，6.

［6］ 崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）：15-17.