校企合作培养高职学生关键能力的困境及纾解之策

赵先魁

摘要：

高职学生关键能力的构成要素、培养模式依赖于校企双方的深度合作程度，这一人才培养过程本质上是对当下劳动力市场供需的拷问。当前，校企合作培养高职学生关键能力存在一些误区：人才培养方案没有凸显出职业性，课程类型缺少关键能力契合点，顶岗实习内容与专业要求不匹配，关键能力水平考核尚未明确。纾解校企合作培养高职学生关键能力的困境，应基于高职教育和高职学生的特点，课程类型凸显高职学生的关键能力，顶岗实习打通理论技术与专业技能的壁垒，关键能力统一落实考核水平。

关键词：校企合作；高职学生；关键能力

中图分类号： G71738

文献标识码： A

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）明确提出，“职业教育实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举，全日制与非全日制并重。建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化”。《纲要》表明了校企合作在高职院校培养人才过程的重要性，并对校企合作做出了规范要求。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确指出“加强学校教育、家庭教育、社会教育的有机结合，构建各级党政机关、社会团体、企事业单位及街道、社区、镇村、家庭共同育人的格局。要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养”。但是，随着供给侧结构性改革的深化，校企合作培养高职学生关键能力出现一些亟待解决的问题。学校为企业提供技术工人、企业为学校提供实习单位的合约履行关系，双方没有考虑到高职学生的学习特质，忽视了对他们现有能力状况的分析。因此，有必要重新审视和反思校企合作模式，以期提升高职学生的关键能力，实现校企與人才市场的供需对接。

一、校企合作培养高职学生关键能力的现状分析

1974年德国学者戴尔特·梅腾斯首次提出关键能力概念，并获得国内外学者的一致认可，他将关键能力定义为与一定专业知识不直接相关的能力，在不同场合情况下做出选择实施的能力，贯穿于职业生涯促进个人发展的能力［1］。自梅腾斯提出关键能力概念之后，各个国家开始关注学生关键能力的培养，探索关键能力的人才培养模式。通过整理以往学者的研究发现，关键能力在各个国家的构成要素不同。德国众多高校的关键能力具有学科倾向性，如德国哥廷根大学的关键能力包括：专门能力、语言能力、方法能力、自我能力和社会能力；汉诺威大学的关键能力包含：方法能力、社会能力、自我能力、跨文化交际能力等［2］。澳大利亚注重职业关键能力的教育和培养，主要体现在国家培训包体系中，在培训包的能力标准中，公共单元部分的能力被称为“受雇就业能力”，包括沟通能力、团队合作能力、问题解决能力、主动性与事业心、计划与组织能力、自我管理能力、学习能力、技术能力［3］。英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署共同认可了六种核心技能，即交流、数字运用、信息技术、与人合作、提高自我学习和增进绩效以及解决问题的能力，前三种技能属于“主要的”或“硬的”核心技能，后三种属于“更广泛的”或“软的”核心技能［4］。美国劳工部在其发表的SCANS报告中提出了五方面关键能力，即时间目标规划能力、数据收集处理能力、合作交流能力、社会参与能力、技术应用能力［5］。以上各个国家对关键能力要素的界定不完全相同，但都有许多共通之处，可以概括为与人交流能力、团队协作能力、自我学习能力和解决问题能力，这几种能力是培养高职学生关键能力的重要指标，反映了当下劳动力市场所急需的复合型人才结构。

我国高职高专毕业生的基本工作能力状况，在很大程度上反映了高职学生关键能力的总体现状，基本工作能力是从事所有工作都必须具备的能力，它是关键能力形成的“助推器”。因此，对高职高专毕业生基本工作能力的数据分析，可以从宏观上把握校企合作培养高职学生关键能力的总体概况。麦可思参考美国SCANS标准，将35项基本工作能力划分为五大类型，即理解与交流能力、科学思维能力、管理能力、应用分析能力和动手能力。通过查阅麦可思研究院公布的中国高职高专就业报告数据，截取2015—2019年中国高职高专毕业生基本工作能力相关数据，整理出2014—2018届高职高专毕业生基本工作能力的重要度和满足度百分比（见表1）。总体上来看，除了动手能力中的电脑编程能力之外，2014—2018届高职高专毕业生基本工作能力的满足度高于重要度。由此说明，毕业生毕业时掌握的基本工作能力水平能够满足社会初始岗位的工作要求。学生的基本工作能力是在校企合作的实践工作岗位中形成的，关键能力是基本工作能力达到一定熟练程度的结果，如果缺少基本工作能力的润化和助推，关键能力只是学校与企业的一个美好愿景。具体而言，在五大基本能力占比中，2014—2018届高职高专毕业生基本工作能力的重要度走势平缓且有下降趋势，除了动手能力高于70%之外，理解与交流能力和管理能力逐届下降；2014—2018届高职高专毕业生基本工作能力的满足度走势持平且有上升趋势，除了动手能力徘徊在60%左右，理解与交流能力、科学思维能力、管理能力、应用分析能力逐届呈上升趋势（见图1）。

由此说明，高职高专学生对基本工作能力的认识与社会工作岗位的要求存在一定差距，如果校企在培养此类学生基本工作能力的过程中忽略对关键能力的考量，学生就会失去适应未来社会发展的机遇。

基于此，校企合作培养高职学生关键能力是一种贯穿于职业生涯并促进个人专业发展的能力。它包含了高职学生在专业知识学习中所需要的科学思维能力、管理能力和动手能力，也涵盖了实际工作岗位中所需要的理解与交流能力和应用分析能力。高职学生的关键能力凸显“做中学”的实践过程，通过个人不断地与外部环境相互作用，促进其个性能力和认知能力的发展。

二、校企合作培养高职学生关键能力的现实困境

校企合作模式在人才培养实施过程中容易出现“两张皮”问题，学校为了提高毕业生的就业率，“订单式”地向企业输送技术技能人才；企业为了提高产品收益率，“精简式”地接收专业技术技能性人才。学校与企业这种人才培养模式的不对称性，必然导致关键能力培养出现一系列的现实问题。

（一）人才培养方案没有凸显出职业性

高职院校的人才培养方案和劳动力市场密切相关，现代社会的人才需求由泰勒主义的“以技术为中心”劳动组织形式向精益求精的“以人为中心”转变。在高等教育大众化背景下，校企合作制定的人才培养方案逐渐与本科院校趋同，人才培养方案没有凸显出职业性。

首先是培养目标忽视合作性。“校企合作的实质就是在两个利益主体之间寻找和把握一个利益平衡点，增强校企双方直接利益的包容性、兼容性，实现校企共赢目标”［6］。当下高职院校学生的关键能力仍然以技术技能为主，没有凸显出学校与企业人才培养目标的合作性。高职院校的人才培养目标逐渐以学位价值取向为主，实践教学更多的是培养学生伦理道德以及价值观方面的内容，忽视了企业人才需求的饱和性和前瞻性。部分企业为了完成自身转型升级，忽视二者培养目标的合作准则，缺少对高职学生关键能力的现实性考察，弱化了对高职学生各项基本工作能力的训练。其次是高职学生欠缺专业性。高职学生的专业性体现为其专业知识、技能的融通程度，“职业教育所要传授的行动知识，就是一种结构化的知识——一种本体的、客观的、动态的事实知识。这种本体性的事实知识却不是静态的、僵化的、恒定的，而是伴随职业行动经验的不断增长，职业行动知识的结构也在‘被迫地不断地改变着、生长着、丰富着”［7］。高职院校的招生对象既包含了普通高中学生，也面向社会各个级别的组织机构，学校生源的知识背景和实践阅历不同，他们对专业技术技能的掌握程度不同。部分企业为了节省培训成本，缺少对高职学生的能力测试与分析，当高职毕业生参与到合作单位实习过程时，企业将面临学生质量参差不齐、管理不协调等问题。最后是实习岗位缺少实践性。校企“合作的观念及合作伙伴关系是工作本位学习的核心，只有来自学术界和企业界的不同促进者的积极参与，工作本位学习才真正有效”［8］。也就是说，校企提供的实习岗位是基于工作本位的。然而，高职院校和企业往往以学生就业率高低作为评判学生能力水平的标准，很少涉及与岗位相通的能力培养方案，大多数高职毕业生入职后离职率较高。麦可思《2019中国大学生就业报告》中的调查数据显示，2018届大学本科毕业生半年内离职率为23%，高职高专毕业生半年内离职率为42%。高职毕业生在半年内的离职率几乎是本科毕业生的2倍，高职学生的就业岗位没有突显出实践性特点。

（二）课程类型缺少关键能力契合点

“三段式”课程把职业教育课程划分为普通文化课、专业理论课和实践课。从课程结构来看，职业教育课程类型之间缺少形成关键能力的联结点，一线教师或企业师傅很难找到关键能力培养和专业教学之间的平衡点。首先，普通文化课的专业知识要素匮乏。“技术知识与普通文化知识在职业教育课程中的地位是并列的，而不是依附的。不能从纵向的‘基础的角度来理解职业学校普通文化课程的重要性，而应从横向的全面发展的角度来理解，否则不仅是错误的，而且会有掩盖甚至否定实践的重要意义的危险”［9］。当下高职院校的文化课程多数沿袭了普通高校的课程结构，高职院校的教师大多毕业于普通高校，不太了解高职学生的心理特点和学习习惯，缺少对学生专业素养的熏陶和塑造；企业师傅缺少专业理论知识的积淀，无法很好地处理文化课知识与专业知识的关系，导致高职学生被动地接受知识，降低了对专业知识的学习兴趣。其次，专业技术课程的技术与技能分解。“长期以来我们习惯的课程设置模式是‘知识累积式，而不是‘能力累积式”［10］。也就是说，专业技术课程没有凸显高职学生的能力培养，更没有显现出校企合作的资源优势。专业技术课程设置多以高职院校为主，关注学生的理论知识积累，没有将关键能力要素融合到专业技术课程中。在现实情况中，部分企业为了强化学生的专业技能，指派的师傅缺少对学生的规范指导，忽视了学生差异和专业特点，导致学生对专业技术课程的学习不足。另外，企业师傅与学校教师、学生之间缺少有效的沟通，不利于学生关键能力的形成和发展。最后，专业实习课的团队协作精神不足。实习课程是对普通文化课程和专业技术课程的实践运用，“作为合作主体，职业院校与企业仅仅将校企合作视为人才培养的一个环节，而没有将合作作为提升职业教育质量的举措”［11］。有学者对北京部分大型企业调查结果显示：企业主要关注企业内部员工尤其是高管的培训，不认为应该承担职业教育责任；即便合作，企业也愿意与知名大学而非职业院校合作［12］。在校企合作过程中，多数高职院校的实习课程偏重于理论知识传授，企业的实习内容偏重于“流程化”训练，学校教师和企业师傅负责分配任务，最后以小组为单位进行学习汇报，多数学生处于浅层学习状态。

（三）顶岗实习内容与专业要求不匹配

顶岗实习是夯实高职学生技术技能的重要抓手，“但现实中会出现实习岗位严重不足，专业吻合度较低，甚至实习岗位与所学专业相距甚远，使顶岗实习名不副实，偏离实习初衷，影响实习效果”［13］的情况，进而无法促进学生关键能力的形成。首先，学生实习岗位与专业不对口。根据陈刚的调查研究，高职学生实习岗位与专业完全对口的比例为22%，基本对口的为40%，完全不对口的为38%［14］。由此说明，三分之一的学生在顶岗实习过程中存在“假实习”现象，大多数学生仅仅是认识实习或跟岗实习。一方面因为学校限制了学生的实习时间，最后一学期实习致使学生面临升学与工作的双重压力，大大降低了岗位的匹配度；另一方面企业提供的实习岗位有限，工科专业实习岗位多，文科专业实习岗位少。部分院校没有对实习单位的诚信状况、岗位需求和安全管理等情况进行评估，有些企业也没有完全遵循相关实习要求，安排学生到相应的岗位上实习。其次，指导教师与专业岗位不对应。在校企合作中，指导教师与专业岗位不对应暴露出高等教育的属性不足，指导教师授课内容与中职同质，没有从高职课程的理论知识和专业技能着手。高职院校实习指导教师通常是按专业分配，存在指导教师与负责的岗位不对应的现象。一些指导教师来自管理层或其他专业，他们负责学校的实习任务、学生住宿等基本工作，缺少专业岗位的指导能力。企业实习指导教师数量不足，实习地点分散，本职工作繁重，缺少对学生实习岗位的规范指导，没有把学生当作企业准员工看待，简化顶岗学生的实习任务，安排的工作内容相对单一。最后，企业与学校实习协议也不规范。2016年，教育部等五部门共同印发的《职业学校学生实习管理规定》强调，“职业学校应当会同实习单位制定学生实习工作具体管理办法和安全管理规定、实习学生安全及突发事件应急预案等制度性文件。学生参加跟岗实习、顶岗实习前，职业学校、实习单位、学生三方应签订实习协议”。然而，郭静等对全国31个省份的高职院校调研发现，“部分高职院校在顶岗实习中缺乏明确的教学安排，企业从追求经济效益出发，难以完全满足学校和学生的顶岗实习需求，顶岗實习院校的管理部门并未统一在教学组织管理部门，企业管理机构稳定性不足”［15］。很多高职院校为了追求高毕业率，忽视对学生实习单位、实习协议的审核。企业为了获得实习学生的廉价劳动力，缺少对学生实习过程的考核。

（四）关键能力水平考核尚未明确

关键能力的生成源于学生对知识的理解、迁移和创新，不同学生的关键能力“知识群”相差各异。在校企合作过程中，高职学生关键能力的考核往往是通过普通文化课、专业理论课开展的，实践课的能力考核占比较小，这种考核方式难以提升学生的关键能力。首先，考核主体不统一。高职院校和企业的契合度影响着学生关键能力的培养成效，统一考核主体反映了高职学生的关键能力水平。“1999年澳大利亚教育研究委员会推出的毕业生能力评估测验作为一项研究成果逐渐被职业教育与培训领域所关注、借鉴”［16］。但是，我国在高职教育中尚未对校企双方如何考核学生的关键能力做出明确规定。当下校企合作中缺少教育行政部门或第三方组织，没有形成统一的考核主体。高职院校在考核学生关键能力时，更多的是完成教学任务和就业任务，短期内训练学生的专业技能。企业在考核学生关键能力时，以特定的工作年限和经验限定学生，忽视了学生现有的能力水平。其次，考核标准不一致。统一的考核标准能够在一定程度上反映出学生的能力水平，如果校企对高职学生的考核标准不统一，将会引起学生学习目标分散，导致他们在技术技能学习过程中思维和行为不相一致。在校企合作过程中，不少高职院校和企业难以跳出传统的评价思想，侧重考核标准水平的达成，忽略学生的实际关键能力构成要素。部分高职院校仍以知识记忆及卷面分数评判能力为标准，学生修满所有的课程学分就能够达到毕业要求。企业考核学生的能力水平，一般以学生作业完成度为标准，达到产品质量的检测标准，就证明他们掌握了一定的专业技能，然而学生能否通过作业完成度强化自身的专业技能却难以考察。最后，考核内容不对应。关键能力水平考核涉及高职学生的科学思维能力、管理能力、动手能力、理解与交流能力和应用分析能力等，然而校企双方缺少对学生能力要素的发掘。“由于对关键能力的基本内容认识不够，又缺乏关键能力的衡量标准和规范，职业教育没有对核心能力课程进行系统的整合，对基础课和选修课程开设的目的意义存在认识上的不足，教学内容上缺乏系统的整合与统一”［17］。部分院校偏重于德育、智育考察，忽略了对学生的专业技术理论考核，致使学生的其他实践技能得不到锻炼。有些企业偏重于实践能力考察，关涉学生职业基本工作能力的描述性考评则没有体现。

三、校企合作培养高职学生关键能力的纾解策略

为了解决校企合作培养高职学生关键能力中的不对称问题，必须加强学校与企业的深度合作，寻找和确定校企合作人才培养模式的利益共同点，明晰双方在关键能力培养方案中的要求，加强课程类型在专业课程学习中的联结，打通顶岗实习在理论与实践中的壁垒，落实考核水平在评价过程中的统一。

（一）培养方案基于高职教育和高职学生的特点

校企双方在制定人才培养计划、培养高职学生关键能力时，需要转变培养观念，构建高职教育的整体培养目标，突出高职教育和高职学生的特点，为学生的全面发展做长远规划。

第一，要明晰高职院校与企业合作的特性。“校企合作并非学校和企业两个主体之间的‘游戏，而应是社会多元主体之间共同合作共谋的‘中间地带；良性的校企合作期待全社会多元主体的共同参与和社会校企合作文化的培育和营造”［18］。校企合作的最终目的是为了促使学生关键能力的形成，合作方案要把落脚点放在学生关键能力上，统整与技术技能相关联的基本工作能力。其次是转变学历本位观念，摆脱“高学历”人才考察模式和用人标准，凸显高职学生技术技能的学习。在校企合作培养方案中，一方面夯实学生的专业知识与技能，为关键能力的构建储备知识结构；另一方面落实每个职业岗位的工作任务，为学生提供清晰的工作流程，逐步培养他们的学习能力。第二，应整合高职学生认知与非认知特质。高职学生的专业知识与技能学习既涵盖了普通高校学生的认知特点，又具有职业教育自身的非认知特质，关键能力的养成要整合高职学生的认知与非认知特质。校企双方要准确把握高职学生的学习特质，通过问卷、访谈等形式考察学生的现有基础能力水平。然后基于专业群理念联合建设校内实训基地，统整相关专业的技术技能水平训练，打通学生专业知识与专业技能的学习，为关键能力的发展打下坚实基础。例如，校企共同建立和管理学生个人能力档案袋，收集和分析学生资料及能力状况；学校教师和企业师傅根据学生在车间的行为表现，针对性地展开实践教学课程。第三，须联通岗位实习与专业学习内容。高职学生的关键能力是在其专业学习与岗位实习相互磨合过程中实现的，校企双方可以联合开发专业学习模块，由企业安全部门讲解专业相关的安全防护知识，由学校招生办解读顶岗实习政策，确保学生的顶岗实习学习，包括实习岗位操作流程、职业道德和岗位专业知识等。高职学生关键能力的培养基于技术技能的学习，校企可以从学生比较熟悉的工作环境入手，为他们习得关键能力打下基础，减少学生离职率。如实行不定期轮岗值班制度，让学生熟悉与岗位相关的工作内容，在强化学生专业知识与技能学习的同时，能够使他们不断明确自己的职业选择。

（二）课程类型凸显高职学生的关键能力

以高职院校为主导的课程类型，在很大程度上影响着企业对学生基本工作能力的培训力度，这预示着课程类型将是促进高职学生关键能力发展的桥梁。高职学生关键能力的培养需要摆脱传统的“三段式”课程模式，合理安排普通文化课、专业技术课、生产实习课。第一，要拓宽专业素养中普通文化课的学习领域。高职学生的专业素养与关键能力处于同一水平，高职学生的关键能力取决于文化课学习的迁移程度。因为“素养本身不是行动，而是指向人类现实行动的内在心理品质，是个体在与现实世界的特定任务或需求互动过程中所蕴含的各种能力、个性特征、价值观念或动机意志等的整合性特征”［19］。校企双方需要根据学生所学专业，灵活调整学科科目和课时分配。学科科目应以经典案例展开，由实践到理论进行知识点授课，拓宽学生的知识面；课时分配依据案例内容决定，记录学生的学习反馈情况，提高他们的学习动力。另外，校企可以合力培养双师型教师，强化教师的专业知识与专业能力，促使教师和学生之间形成友好的师生关系。第二，技术应用与技能学习应凸显“做中学”。高职学生的关键能力必须重视专业技术课程的学习，因为专业技术课程连接着学生的理论与实践学习，从理论到实践再到理论需要经过一个或几个课程周期循环，校企只有不断地在课程实施中摸索，才能使教师和企业师傅找到关键能力培养与专业教学之间的平衡点。例如，工科类机械设计制造、电气工程这些专业需要长时间反复实验，校企可以结合男生为主的专业特点，适当调整课程年限，由“2+1、25+05”到“1+1、15+15”转变，突出实践技能的训练。文科类酒店管理、市场营销这些专业需要不断与人沟通和交流，校企可以为学生提供更多的锻炼机会和平台。第三，还可以开展“项目式”小组实习课程。校企联合开展项目式小组实习课程，重点是通过项目式小组实习课程，激发学生的应用分析能力。在实践教学中，参照姜大源教授提出“咨询、计划、决策、实施、检查、评价”六步法，以项目小组为单位组织学生按照六个步骤完成学习任务。根据学生在小组实习过程中的表现，校企指导教师可取长补短式地分配小组成员，能减少学生浅層学习行为。比如，实行激励考核，围绕合作的项目制定小组间评比、奖励制度，指派教师或企业师傅按照项目类型安排学生任务，促使小组之间、学生之间的交流、合作，增强学生的团队合作能力，加快教学过程与生产过程的对接。

（三）顶岗实习打通理论技术与专业技能的壁垒

顶岗实习一般分为普通顶岗实习和毕业顶岗实习，高职学生的顶岗实习关乎学校和企业双方的合作育人成效。顶岗实习是衔接高职学生理论技术与专业技能相融通的桥梁，顶岗实习与学生关键能力的发展相辅相成。第一，可采取多学期的专业岗位实习模式。多学期的专业岗位实习模式需要校企共同商定，既包含普通顶岗实习也包括毕业顶岗实习，并可根据学生专业要求调整实习岗位的时间，打通实习岗位之间的专业限制，强化学生的科学思维能力和专业动手能力。例如，第一、二学期对学生进行认识实习，使不同专业的学生慢慢熟悉相关的实习岗位，夯实他们的技术理论知识；第三、四学期进行跟岗实习，学生基于一定的理论知识之后，安排实习指导教师帮助学生完成实习任务；第五、六学期进行顶岗实习，通过前四个学期的实习训练，“综合考虑各相关专业核心实训教学要求，统筹规划及管理，优先建设通用性强和能形成学生关键职业能力的实训室”［20］。第二，应邀请“双师型”教师做顶岗实习指导培训。校企合作模式汇集了多方资源，高职院校可以充分利用兄弟院校及合作企业的资源，邀请“双师型”教师对指导教师做统一专业培训，规范和强化指导教师的专业技术技能，使指导教师与专业岗位相对应。另外，“高职院校、企业和教师可以共同签订培养协议，将参加企业培训的表现与成果作为‘双师型教师评定职称、绩效考核的重要依据，以此来提高‘双师型教师参加企业实践的积极性”［21］。校企可根据不同类型专业邀请双师型教师，使“课堂进车间”或“车间进课堂”，促使教师整体把握专业实习岗位的要求，清晰地认识到实习学生的双重身份。第三，应规范校企双方的实习协议签署条例。校企双方需要推进顶岗实习相关立法进程，不断规范实习协议签订形式，落实协议各项内容，为学生的关键能力发展创造良好的空间。在审核学生顶岗实习协议签订时，校企双方应根据《职业学校学生实习管理规定》里的各项实习条例，严格排查协议签订主体、实习时长、岗位任务、实习报酬等具体内容，着重提高学生的权利与责任意识，避免校企双方或学生个人盲目地进行学分置换。比如，“加强对高职学生顶岗实习全过程的规范管理，高职院校根据专业人才培养方案制订实习计划，选派合格的教师全程指导、管理学生实习；合作企业加强岗位培训、安全生产、职业道德、职业精神教育，为学生开展顶岗实习提供安全的工作环境”［22］。

（四）关键能力统一落实考核水平

统一落实考核水平是校企共同培养高职学生关键能力的有力保障。尽管当下高职学生关键能力水平考核尚未明确，评价方式需要区别于普通本科院校的评价模式，普通文化课、专业理论课和实践课的考核落脚点应凸显学生的关键能力。第一，应组建第三方考核主体。我国高职院校与企业可以借鉴澳大利亚的“即时拓展型关键能力评估”模式，即校企双方“不提前设定详细的评估体系，只简单列出与工作相关的关键能力类别，根据学员的实际工作需要对关键能力的具体方面进行拓展，再根据拓展后的能力评估标准、要求等指标进行评估的过程”［23］。这种评价模式凸显了第三方考核主体的重要性。邀请具有丰富工作经验的人员做评估顾问，能够保障对学员关键能力评估的客观性。因此，校企双方应充分发挥资源共享优势，寻求教育行政部门对校企合作进行监督，寻找第三方考评机构并通过他们的认定，统一对学生能力进行考核；或者自行组建考核小组，由校企共同筛选出人员对学生进行考核。第二，要将1+X证书作为考核标准。2019年教育部等四部门印发《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》的通知，明确指出要“重点围绕服务国家需要、市场需求、学生就业能力提升，推進‘1和‘X的有机衔接，提升职业教育质量和学生就业能力”。校企双方可以将1+X证书作为学生关键能力考核的标准，通过规范学生的专业技术技能，明确学生在理论知识、专业技能等方面的学习要求，促使高职院校与企业考核标准相一致。具体而言，既要保证基础技术理论知识的学习，突显“技术”层次的特点；又要达到基本技术技能操作，实现“技能”类型的目标，让学生清晰自己的能力水平。第三，须权衡考核内容比重。高职学生的关键能力水平，是基于他们对其科学思维能力、管理能力、动手能力、理解与交流能力和应用分析能力的认识。校企双方需要综合考察能力指标，均衡分配考核内容比重，减少单项过度量化考核。在考核学生关键能力水平时，要统筹把握各项能力指标，兼顾学生的科学思维能力、管理能力、动手能力、理解与交流能力和应用分析能力，并按照一定的专业要求赋予权重，框定德智体美劳的考核内容，注重学生的全面发展。另外，要为学生建立专属档案袋，指导教师通过观察学生在课堂、实习中的表现，描述性地记录他们的真实状态，最后以整体的考核结果评估他们的关键能力水平。

①“重要度”指正在工作的大学毕业生所理解的35项基本工作能力在其岗位工作中的重要程度，“满足度”指毕业时掌握的基本工作能力水平满足社会初始岗位的工作要求水平的百分比。

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Dilemmas and Relief of CollegeEnterprise Cooperation in Cultivating Key Competencies of Higher Vocational Students

ZHAO Xiankui

（Liaoning Normal University， Dalian 116029， China）

Abstract： The composition elements and training mode of Higher vocational students key competencies depend on the depth of cooperation between the college and the enterprise. This talent training process is essentially an interrogation of the supply and demand of the current labor market. At present， there are some mistakes in the cultivation of key competencies of higher vocational students by schoolenterprise cooperation： the talent training program does not highlight the professionalism， the curriculum type lacks the key ability matching point， the content of onthejob practice does not match the professional requirements， and the assessment of key competence level is not clear. To alleviate the dilemma of collegeenterprise cooperation in cultivating key competencies of higher vocational students， we should base on the characteristics of higher vocational education and students， highlight the key competencies of higher vocational students， break through the barriers of theoretical technology and professional skills through onthejob practice， and implement the assessment level of key competencies uniformly.

Key words： collegeenterprise cooperation; higher vocational college students; key competences