综合实践活动的校本实践

摘要：综合实践活动的校本实践经验有：以课程的形式整体架构，具体有学科微课程、跨学科课程、跨界课程三种形式。以探究类、服务类、制作类、体验类等多种模式，开展创意实践活动。全程跟踪落实评价成果，确定评价内容，细化评价标准，明晰评价主体。

关键词：综合实践活动；校本实践；课程架构；创意实践；全程跟踪

《中小学综合实践活动课程指导纲要》强调综合实践活动要从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题并转化为活动主题，通过考察探究、职业体验、社区服务、设计制作等方式，培养学生的综合素养和实践能力。实践中，我们收获了一些综合实践活动的校本实践经验：以课程的形式整体架构，以多种模式开展创意实践活动，以全程跟踪落实成果评价。

一、以课程的形式整体架构

我们的综合实践活动是以课程的形式整体架构的，引领学生围绕真实的驱动问题，以小组合作的形式，在真实情境中进行持续性研究，创生真实可视化的“成果”［1］。具体的课程形式有以下几类：

（一）学科微课程

学科微课程是基于新课标理念、学科特点、学科教材、班级学情几大要素，以专家引领、同伴互助等方式开发的微课程。学科微课程依托学科课程核心概念理解和关键能力培育，提出具有挑战性的驱动问题，创设真实情境，组织学生持续探究，解决实际问题，形成最终学习成果。以语文学科为例，教学五年级下册第七单元，围绕《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》三篇课文，教师设计“世界寰宇纷呈万花筒”微课程。该微課程以“创编家乡文化遗产宣传微视频”为课程任务，下设“搜集筛选体现世界寰宇精彩纷呈的素材”“发现描写世界寰宇的文字之美”“探寻世界寰宇的情趣”3个子课程任务。由此整合单元素材，分别让学生采用各种方式搜集与威尼斯、荷兰、金字塔相关的资料，择一进行有条理的介绍；品读鉴赏描写的文字，体会动态、静态两种描写方法的表达效果；梳理实用性文章的创意表达，探寻表达文化遗产独特“情趣”的多种方式。完成课程任务的过程中，学生整理和加工资料；结合实地参观、拍摄进行创意表达，形成文字；双语讲解，为视频配音……最后形成的微视频角度独特，创意无限。

学科微课程遵循学科课程标准，基于学科，回归学科。学科微课程不是引导学生记忆和理解浅层次的已有知识，而是指向对学生创造性、批判性等思维的培养，合作探究与解决问题能力的培养，是融入高阶思维培养的课程。

（二）跨学科课程

学科微课程是学科课程的拓展，是对学科内容的纵深挖掘；跨学科课程则主要聚焦有挑战性的真实问题，梳理相关概念内涵，勾连相关课程，打破学科边界，关注学科间内在的联系，实现纵横贯通，帮助学生形成对核心知识的深刻理解，着眼于关键素养的培养。

从人与自然的领域探讨跨学科课程，我们引领学生关注大自然。大自然是一本无字书，蕴含着无穷无尽的课程资源。由此，可以开发出关于四季、二十四节气、劳动种植等的跨学科课程。例如，关于四季的跨学科课程“桂枝探香”，主要关联秋季。每到秋天，校园就浸润在桂花香里。“怎样让桂花持久留香？”成为“桂枝探香”跨学科课程的驱动问题。围绕这一问题，教师设计“研桂花”“采桂花”“做桂花美食”“布桂花展台”四个课程活动，引导学生关联语文、科学、劳动、美术等学科去完成。该课程的教与学，历时一个月。在此期间，学生在教师的指导下品美文“识香”，做实验“探香”，制文创“闻香”，布展台“留香”，探究过程“香气四溢”，充满诗情画意。

从人与社会的领域探讨跨学科课程，我们启发学生关注社会热点，通过网络、报刊等途径了解时事，寻找适合的课程选题。例如，“书包超重背后”跨学科课程的开发源于“双减”背景下学生的真实现状。师生以“书包为什么会超重？”为课程实施的核心驱动问题展开探究，让学生跨越各个学科，寻求“探究点”，助力问题的解决。有的学生从体育与健康学科的角度，去探究“书包超重的危害”；有的学生从综合实践活动学科的角度，探讨“书包为什么会超重”“如何为书包减重”；有的学生从美术学科的角度，探求“减重书包的设计”；有的学生从劳动学科的角度，参与书包制作的实践活动；有的学生从语文学科的角度，写给书包减重的文章，表达自己的心声和建议，并分组策划开一场“书包新品发布会”。经历了跨学科课程实施的全过程，学生探究了书包的演变历史、书包超重的判定标准及危害，减重书包的设计、制作及发布，以及如何组织开展“书包减重我呼吁”汇报活动等，比较全面、深刻地分析了问题，找到了解决问题的策略。

从人与他人、人与自我的领域来看，跨学科课程主题主要源于学生。学生的学习生活丰富多彩，包括课前、课中、课后，家庭、社会等多个时空领域。其间，他们会与自己对话、与他人交往，会产生各种各样的问题。教师搜集学生的真实问题，以跨学科视角引导学生筛选、整理、提炼相关素材，形成可操作、有挑战性的跨学科课程问题群。如学生间流行玩溜溜球，课间都在比拼谁玩的花样更多。由此，我们开发了“溜溜球转起来”跨学科课程，聚焦“为何溜溜球不落地”的问题，组织科学、数学、语文、体育等相关学科教师，共同参与指导学生从溜溜球的种类、材质、原理、技巧等方面深入探究，找到了溜溜球不落地的根源，并以一场酷炫、震撼的“六一”溜溜球花式表演，为本次跨学科课程的学习画上完美的句号。

（三）跨界课程

所谓跨界，主张多角度、广视野看待问题，提出解决方案。我们所说的跨界课程，是基于校情的跨学科、跨年段、跨校区、跨时段的课程，关注不同领域、不同学生群体、不同时空等更多的“跨”的方式。

我们重构传统的节日类课程、特色主题课程，使之成为跨界课程。以往的节日类课程都从活动入手，基本模式是：一年级画主题画，二年级做书签，三年级朗诵，四年级演课本剧，五年级写读后感，六年级做思维导图等。活动的形式固然是考虑了学生的年龄特点，但内容相对单一，缺乏年级之间螺旋上升的内容统整。我们遵循“聚焦—联结—统整”的基本思路，重构此类课程。

聚焦，就是围绕一个主题，组织相关的课程内容。如围绕“友谊”的主题，分年级推荐关于友谊的书籍，形成跨年级的“友谊”专题阅读书单。前期，师生共读、亲子共读，而后在课堂上进行整本书阅读交流。

联结，就是在充分阅读的基础上联结梳理内容，分年级设计阅读摘抄、思维导图、人物分析、课本剧还原等不同的课程任务。如在“友谊”主题的跨界课程中，教师启发学生联结书本以及“我和我们”的话题，设计驱动问题链：“朋友是什么？”“为什么要交朋友？”“怎么交朋友？”在此基础上，分年级设计“图文介绍我的好朋友”“给好朋友写一封信”“一场关于友谊的演讲”“交友方略分享卡”等课程任务。

统整，就是除了跨年级设计，还可以跨学校、跨时段设计。我们要求学生在不同的场地、不同的时间开展各种内容丰富、形式多样的课程学习活动。如《夏洛的网》整本书阅读交流活动中，我们联系了几所“兄弟”学校的学生，开设了线上交流群，组织不同学校学生的跨时空课程交流分享活动：辩论——威尔伯是“王牌猪”吗；友谊卡——从夏洛和威尔伯的故事中总结好朋友的判断标准有哪些；作文——坦普尔顿的角色分析；表演——闪烁着友谊光辉的片段……这样的跨界课程活动，让学生从小说文本中走出来，以新时代儿童的理解来表达对书中角色的理解，赋予小说文本更丰富的意涵。

二、以多种模式开展创意实践活动

综合实践活动的创意实践，是学生深入理解综合实践活动知识独特价值的过程，也是学生理解不同学科间相互联结、相互促进的过程；是学生学习如何與学科知识融为一体、如何与他人结成团队共同解决问题、创新实践的过程；是学生学习选择、学会承担、感受责任的过程。［2］为此，学校开发了多种模式的创意实践活动。

（一）探究类

探究类模式，主要指向综合实践活动课程目标中的“问题解决”，强调学生在教师的引导下，基于真实的生活情境提问，并将问题转化为研究小课题，在思考、分析、解决问题的过程中形成理性思维，培养探究精神。以这类模式开展实践活动，主要经历四个阶段：一是发现问题、提出问题，并将问题转化为研究小课题；二是针对问题进行思考与分析，初步厘清研究内容，并选择合理的研究方法，规划预设的成果及展示方法，形成比较完整的研究计划；三是具体实施，需要根据研究计划，采用调查、访谈、实地考察、实验验证等方式，获取过程性研究资料，依据目标进行汇总、整理、归纳，对问题概念形成深度理解，发现解决问题的策略；四是成果发布、展示与交流，也包括项目评价、反思与改进。“桂枝探香”跨学科课程就属于此类。

（二）服务类

服务类模式，主要指向综合实践活动课程目标中的“责任担当”，强调学生在开展基于真实生活的服务活动过程中，获得自身发展，初步学会自理、自立，养成尽职、尽责、敢于担当的精神。这类模式的实践活动，首先需要明确目标，了解服务对象及内容；其次，从真实问题入手，联结已有经验与真实世界之间的联系，作出决策，制订计划；再次，体验服务全过程，解决相关问题；最后，总结分享，评价反思。学校组织开展的“班级毕业典礼筹划”跨界课程，学生需经历筹划方案的制定与实施的完整过程，从不同学校的设计者、参与者、评价者等角色体验中习得活动策划的方法，并迁移到生活中去。

（三）制作类

制作类模式，主要指向综合实践活动课程目标中的“创意物化”，强调学生通过动手实践，初步掌握手工设计与制作的基本技能，并能将自己的创意转化为作品，提高动手实践能力，强化创新意识。以这类模式开展实践活动，是基于作品，先由预设成果倒推“为什么要做这个作品”，需要通过现状调查、分析，进而创意设计；再围绕“作品怎么做”，选择合适的材料、工具，依托技术原理动手实践；接下来，顺着“怎样的作品是好作品”，师生共同制定评价标准；最后，师生展示、交流作品，依据评价标准评估并改进作品。整个过程融入设计思维、学科统整、工具技术，实现成果的“可视化”。学校组织的“书包新品发布会”跨学科课程就是以制作类模式组织学生开展创意物化实践活动的类型，以终为始，达成了创意设计书包的目的。

（四）体验类

体验类模式，主要指向综合实践活动课程目标中的“价值体认”，强调学生亲历形式多样的主题教育活动、外出研学等，获得有积极意义的价值体验，形成集体思想和组织观念，为自己是中国人而感到自豪。以这类模式开展实践活动，是从课堂到课外，从学校到社会，从学习到生活，依循“激活学生的参与兴趣，指向目标；规划活动流程，指向情境；参与实际行动，指向实践；反思与内化，指向学习的深度”的思路。学校组织的“小小纤夫志愿者”跨界课程就属于这一类型，组织学生做社区志愿者，与社区加强联系，参与社区开展的各类职业体验，提高责任担当与服务意识，为现有的、未来的生活积累经验。

三、以全程跟踪落实成果评价

综合实践活动的校本实践，注重评价内容、评价标准、评价主体的“三位一体”，全程跟踪评价内容的确定、评价标准的细化、评价主体的明晰。

（一）跟踪确定评价内容

跟踪确定评价内容，需要观照评价内容与综合实践活动目标的匹配。如“桂枝探香”跨学科课程制定的评价目标分别为：（1）能通过美文搜集、诵读、欣赏等，理解桂花的文化意涵；（2）能通过动手实践，了解研究桂花的营养价值；（3）能展示与交流自己的探究成果。以上每个目标都必须被评价，并且能够在多个项目作品中体现出来。对应以上目标确定的评价内容为：（1）能通过搜集的素材，设计有个性、有创意的明信片，诵读与桂花相关的美文，并设计美文阅读二维码，供大家欣赏；（2）能自主制作桂花美食，并用视频、图文的形式向大家展示自己的美食攻略；（3）能与同伴合力布置展台，并解说和展示自己的探究成果，展现自己的表达能力。

（二）跟踪细化评价标准

跟踪细化评价标准，需兼顾评价要素和评价等级，以此二者为前提。

首先，分解评价要素。如“桂枝探香”跨学科课程对展台现场解说的评价，评价要素主要可以分解为：开场介绍能否有吸引力；作品介绍能否抓住特色与亮点；感受能否紧扣主题并令人印象深刻；时间长短有没有达到要求；语言表达是否清晰、流畅；普通话是否标准，是否脱稿;等等。

其次，划分评价等级，采用合适的分级，能够较为准确地区分学生的学习表现。根据项目作品的质量，评定合格、良好、优秀各等级。

再次，制定评价标准。根据学生表现的不同，纵向是评价要素，横向是评价等级，中间的核心内容即是具体评价标准。如现场解说中的评价要素之一——作品介绍能否抓住特色与亮点，合格的标准为“能简单介绍作品”；良好的标准为“能按作品的名称、来源、制作过程等顺序介绍作品”；优秀的标准为“能抓住作品的特色与亮点，用适切、形象、清晰的语言表达，解说有感染力”。

（三）跟踪明晰评价主体

综合实践活动校本实践中的评价，强调跟踪明晰评价主体，倡导由教师、专家、社区等多方评价主体参与，营造真实的评价氛围。当然，综合实践活动开展的过程中也鼓励学生参与评价，使他们形成反思分析的能力和习惯，为他们未来的生活奠基。学生评价可以从以下问题入手：我们学到了什么？我们的合作是否有效？我们学到了哪些技能？我们的实施质量如何？哪些方面还需要改进？综合实践活动的评价可以由学生独立完成，也可以是小组互评，还可以由全班集体完成。学生参与评价不要求追求结果，而应看重过程中的交流与反思。在“桂枝探香”跨学科课程阶段性成果展示与汇报中，有班级学生、不同年级学生等参与评价，有家长参与对桂花美食制作的评价，有指导教师参与对学生成果的评价，有其他学校评委对学生成果展示的专业评价等。多元评价为实践活动的修正与完善提供了建设性意见和建议。

综合实践活动评价应贯穿学生探究的全过程。实践活动开始阶段，经历发现、提出问题，前期相关资料的搜集、整理与学习等，师生共同形成成果评价方案；实践活动开展过程中，经历问题探索与知识建构，形成系列子成果，形成评价标准；实践活动尾声阶段，指向对最终活动成果的评价。

参考文献：

［1］汤姆·马卡姆.PBL项目学习［M］.董艳，译.北京：光明日报出版社，2015：19.

［2］刘莉，文陈平，易娜，等.项目化学习视域下小學综合实践活动课程的创新实践［J］.教育科学论坛，2022（4）：2730.

（徐秋凤，江苏省吴江经济技术开发区江陵实验小学副校长。苏州市优秀教育工作者，吴江区名教师，吴江区青年拔尖人才。）