批判性思维学习模式对幼儿教师教学反思能力的影响研究

杨 佳，唐慧玲

（1.福建幼儿师范高等专科学校学前教育学院，福建福州 350007;2.福建师范大学教育学院，福建福州 350007）

一、引言

教学反思能力是教师把自我与教学活动本身作为意识的对象，进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力［1］；其特征体现于追求教学实践的合理性、有较强的教学研究色彩、贯穿于教学活动的各个环节和层面，能推动教学研究的深入、促进实践智慧的生成［2］。大量研究表明，教师教学反思能力越强，教师就越能快速意识到与教学效果相关的情景特征和信息，从而进行教学决策和改进［3］。同时，教师教学反思能力的提升也会带动教师教学和科研能力的提升［4］。因此，在国家促进教育高质量发展的背景下，促进教师教学反思能力提升成了教师专业发展的重要内容之一。教师的教学反思能力会受到自身反思意识、知识储备、反思态度等内部因素和教学内容、教师指导、教学环境等外部因素的影响［5—6］。通过梳理文献发现，促进教师教学反思能力提升的策略主要有书写反思日记、教育叙事、对话反思、利用现代信息技术等，也有部分研究者采用了综合的方法和策略进行干预。Claire Stanley 针对反思性教学实践能力的提升提出了“参与—学会—应用—维持—实践”五个步骤［7］。斯坦福大学所在的加利福尼亚州的教师职业标准（CSTP）中也提出通过探究、解决问题和反思促进批判性思维发展［8］。然而，通过学习模式进行干预的研究较少，学习模式对教师教学反思能力的提升是否有效也需要进一步探索和研究。

批判性思维学习模式（Critical Thinking/Learning Cycle）是Garrison 在分析批判性思维的概念之后结合解决问题和创造性思维的各个方面提出的循环学习模式，包括问题识别、问题定义、探索、适用性和整合五个阶段［9］。其中，问题识别是批判性思维/学习周期的初始阶段，关注的是识别问题或某些人或事不和谐的存在；问题定义是让思维变得有方向性和目的性阶段；探索阶段是将思考者从事实的世界带到思想的世界，通过探索不同的想法来解释与解决问题或困境；适用性阶段是通过抽象思维来探索想法，以确定某一个想法在解决问题中的适用性；最后是整合阶段，是对想法的适用性的运用与测试阶段，以确认想法在具体世界中的可行性。该模式的各个阶段并不是割裂的、线性的，而是交互的、循环的。虽然批判性思维学习模式与教师成长密切相关，但该学习模式对教师教学反思能力的提升是否有效，以及在提升教师教学反思能力中扮演着什么样的角色还有待进一步的探究。

本研究以幼儿园教师作为研究对象，在教师专业学习社群的学习环境下，对其中一组教师进行批判性思维学习模式干预，通过对两组教师反思文本进行分析，以检验批判性思维学习模式对教师教学反思能力的干预效果。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究从研究者带领的两个幼儿教师专业学习社群中，匹配教龄、职务、学历、专业等变量，筛选出26 位成员组成两个学习小组。χ2检验表明实验组与控制组在教龄、职务、学历等方面没有显著差异（如表1 所示）。在社群活动过程中，小组成员每周递交一份参与活动后的反思，最终一共收集到26 位成员的208 份反思日志。

表1 两组教师的教龄、职务、学历分布情况（人数）

（二）研究工具

本研究参照Plack 等人的教师教学反思分析编码系统［10］，基于布鲁姆的“认知目标分类”［11］，从“识记、理解、应用、分析、综合、评价”等六个层次对反思日志进行计分。按照Plack 等人的分类方法，将“识记与理解”定为低水平反思；“应用与分析”定为中水平反思；“综合与评价”定为高水平反思［10］。具体评分标准如表2 所示。

表2 教师反思日志评分标准与范例

两位学前教育专业的硕士独立进行了评分，评定者在评定时不知道反思报告来自于实验组或PLC 控制组。每篇反思日记以“呈现的最高水平层次”计分，例如，某篇反思同时呈现识记、应用和分析等三个水平，则按“分析”记为4 分。最高分值为6 分，得分越高，表明教师反思水平越高。

使用一致性百分比和kappa 系数评估研究者评分之间的可靠性。根据Landis 和Koch 的一致性判断标准，<0 代表一致性差；0.01-0.20 代表一致性轻微；0.21-0.40 代表一致性尚可。0.41-0.60 为中度一致，0.61-0.80 为基本一致；0.81-1.00 为几乎完全一致［12］。本研究一致性百分比均高于80%，kappa 系数在0.61-0.80 之间，表明两位研究者的评分基本一致，如表3 所示。

表3 两位研究者评分可靠性检验

（三）实验程序

1.学习环境建立和确定基线阶段

本研究中的被试均来自第一作者亲自带领的教师专业学习社群，可以确保被试在相似的教研环境中开展教学反思活动。反思活动一共延续8 周时间。第1 周活动结束后，研究者要求实验组和控制组教师独立撰写教学活动反思报告。对第一次反思报告的独立样本T 检验结果表明：两组教师的反思不存在显著差异，基本处于识记、理解水平，均值分别为1.54、1.46，T（24）=0.378，p=0.709。这表明实验组和控制组教师来自于同质的群体。

2.干预阶段——批判性思维学习模型的运用

反思活动第2 至第5 周是干预阶段。根据批判性思维学习模型，本研究将干预活动分为“问题识别与问题定义阶段、探索阶段、适用性阶段、整合阶段”等四个阶段，每个阶段通过“集体研讨、活动观察、集体阅读、集体实践”等不同的活动形式，开展“寻找与定义问题、观察发现问题缘由、整合获取个性化方案、实施形成关键策略”等活动内容，最终达成提升教师反思能力的目的。如表4 所示。

表4 批判性思维学习模型运用的设计与实施

实验组教师在每周开展2-3 次不等的活动。每个阶段后，教师撰写活动反思，研究者通过一对一方式对实验组教师的反思进行反馈，总干预时长为一个月。控制组教师同样在教师专业学习社群中学习，并以周为单位撰写教学反思，但不接受批判性思维教学模式的干预和反思反馈。两组教师在干预期间各收集四次个人反思日志。

3.追踪阶段

两组教师在干预活动结束后，继续撰写三周的反思日志。研究者对两组教师干预后的反思能力进行追踪评价。

（四）数据处理

研究者收集到两组各8 次的反思能力评分。其中，第1 次反思评分为基线数据，第2-5 次反思评分为干预期间的发展数据，第6-8 次反思评分为干预后的追踪数据，并使用SPSS22.0 进行统计分析。

三、研究结果

（一）实验组与对照组教师教学反思能力发展状况的差异分析

对实验组和对照组正式干预后的7 个轮次反思结果进行重复测量方差分析，结果发现：干预的主效应显著F（1,24）=46.293，p<0.001，η2=0.659；实验组的反思能力显著高于控制组，Md=1.681，p<0.001。反 思 轮 次 的 主 效 应 显 著，F（6,24）=18.859，p<0.001，η2=0.440；干预与反思轮次的交互作用也显著，F（6,24）=5.937，p<0.001，η2=0.198。

图1 两组教师教学反思水平对比图

简单效应检验结果发现，实验组不同轮次的教学反思能力差异非常显著，F（6,144）=22.15，p<0.001。控制组不同轮次的教学反思能力差异也显著，F（6,144）=2.65，p=0.018，其显著水平明显不如实验组。

（二）不同干预阶段教学反思能力的差异分析

计算基线阶段（第1 次）、干预阶段（第2-5次）和追踪阶段（第6-8 次）的教学反思能力的平均数，对实验组和控制组进行重复测量方差分析，结果发现干预的主效应显著F（1,24）=30.823，p<0.001，η2=0.562；干预阶段的主效应显著，F（2,484）=166.022，p<0.001，η2=0.874；干预与反思轮次的主效应也显著，F（6,24）=36.266，p<0.001，η2=0.602。

简单效应检验结果表明：两组教师在不同阶段的反思能力均存在显著差异。多重比较结果表明：无论是实验组还是控制组，都呈现出追踪阶段>干预阶段>基线阶段的趋势（如表5 所示）。另一个角度的简单效应检验结果发现，在基线阶段，实验组和控制组的教学反思能力没有差异，F（1,24）=0.14，p=0.709；在干预阶段，两组教师的反思能力出现显著差异，F（1,24）=24.65，p<0.001，实验组教师的反思能力显著高于控制组教师，Md=1.384；在追踪阶段，两组教师的反思能力仍旧差异显著，F（1,24）=59.02，p<0.001，Md=2.077。

表5 实验组和控制组教师在不同干预阶段的教学反思能力分析

（三）实验组与控制组教师教学反思水平分析

计算实验组和控制组教师在干预前、中、后能够达到低、中、高反思水平的人数，得到不同干预阶段不同反思水平的比例。对比例的重复测量方差分析结果表明：干预、干预阶段和反思水平的主效应均显著,二重与三重交互作用也均显著。如表6 所示。

表6 不同干预和干预阶段的反思水平差异分析

对三重交互作用进行分析发现：对于识记、知识等低水平反思，干预的主效应不显著F（1,24）=0.143，p>0.05；干预与干预阶段的交互作用也不显著，但干预阶段的主效应显著，F（2,48）=217.3，p<0.001，实验组和控制组在干预期间和干预后报告的低水平反思均显著高于干预前（76.92%和73.08%）。

对于应用、分析等中水平反思，干预和干预阶段的主效应显著，两者的交互作用也显著，F（2,48）=30.074，p<0.001。对实验组来说，中水平反思在三个干预阶段从0 依次上升至61.54%、91.03%；但对控制组来说，被试报告的中水平反思比例仅从0 依次上升至17.31%、32.05%。

对于综合、评价等高水平反思也是如此，干预和干预阶段的主效应显著，两者的交互作用也显著，F（2,48）=19.42，p<0.001.对实验组来说，高水平反思从0 依次上升至15.39%、43.59%；但对控制组来说，被试在整个干预研究中都极少报告高水平反思，比例仅为0、0.96%。如图2 所示。

图2 不同干预和干预阶段的反思水平比例

四、讨论

（一）批判性思维学习模式能有效促进反思能力的提高

1.基线阶段的教师反思水平处在识记与理解阶段

实验组与控制组教师在基线阶段的反思水平都处在识记与理解阶段，在这个阶段，教师们的反思日志以记录本周社群活动内容为主，教师个人的思考并未显现，如：

通过第一次召集者组织的会议，我们选择、确定了分享的书籍。另外，确定了社区公约，接下来我们按每一个阶段的安排执行，期待接下来的收获。（E1ZYP）

在今天的讨论中我们小组明确了接下来要进行的几个活动内容：（1）阅读的书目，及下一阶段读书笔记的分享者。（2）下一阶段围绕“如何分析一本绘本的教育价值和内容”作为我们小组的第一步开始讨论的话题。（C1LZX）

这些日志有共同的特征，就是重在对小组活动进行描述，但是，为什么描述这些事件？这些事件又引发了哪些思考等问题并没有在反思日志中被提及。这个发现与张雁影等人的研究结果一致，她们发现，幼儿教师反思日志存在现象过程描述多，分析研究思考少等问题［13］。仅描述事件，缺少对事件的分析与判断反映出了教师对书写反思的目的不明确，缺少思考的意识与方法。此外，教师在记录事件时，并无问题意识，没有问题自然就没法产生基于问题解决的分析与应用。

2.干预与追踪阶段实验组教师反思水平快速提升

在实验组干预的第一周，实验组的反思水平虽然还是以识记与理解为主，但是，书写的内容相比于第一周，已由原来流水帐似地记录活动过程变为聚焦于问题描述。

我们一起明确了我们关注的学习内容为亲子阅读，大家也各自分享了对亲子阅读的认识，以及亲子阅读中常见的问题等，希望在接下去的学习中，我们都能有所收获。（E1WJ）

这次亲子阅读问卷调查的结果显示：大部分的家长对亲子阅读都非常重视，每天都有固定的亲子阅读时间，但是，还有百分二十二左右的家庭缺乏亲子阅读或是亲子阅读仅拘泥于形式。然而，在相对有效的亲子阅读家庭中也是形态各异，亲子阅读书籍的选择、形式等都存在着很大的差异性。甚至很多家长自己都没有养成较好的阅读习惯。（E2WJ）

这是实验组一位教师第一周和第二周的反思节选。在第一周反思中，教师并没有呈现同伴们分享的亲子阅读问题，也没有对问题进行思考，但在第二周反思中，这位教师围绕着问卷结果，对亲子阅读问题进行了梳理与分析。虽然第一周和第二周的反思都还停留在低水平反思上，但很明显得发现，第二周反思已聚集于亲子阅读问题，并对问题进行了厘清，这为接下来的问题探究与解决方案制定奠定了良好基础。

随着干预逐步推进，实验组教师几乎都能对信息进行分析与分解，找到问题的根源，并且熟练运用所学知识、事实、技巧和规则提出解决问题的方案。

自主游戏中教师应何时介入？通过阅读，我觉得可以尝试“试探性介入”。上周观察活动中，当孩子们搭建的公园倒了的时候，孩子们第一时间寻求老师的帮助，老师就直接告诉了孩子们答案。如果采用“试探性介入”，那么，当孩子出现问题需要解决时，老师可以引发孩子的思考，比如：为什么会这样呢？那么我们可以做些什么？类似这样的提问，而不是直接告诉孩子，你要这样做，你要那样做。（E4TJ）

从这位教师的反思中，我们可以看到，教师将阅读与个人教学经验加以整合，形成了具有一定创新性的问题解决方案。批判性思维学习模式是基于杜威的批判性思维理念基础上提出的，它强调对问题的恰当反思性质疑［9］。不少学者发现，批判性思维对学业成就、创新行为有着积极的影响［14—15］。本研究也发现，基于批判性思维理论下的批判性思维学习模式对教师应用、分析、综合信息开展中高水平反思也有着积极地促进作用。

此外，本研究也发现，当干预结束后，批判性思维学习模式对教师反思水平的影响是持续上升的。这表明，在没有研究者支持的情况下，教师能主动运用批判性思维学习模式开展反思活动，整体反思水平还在持续提升中。

（二）批判性思维学习模式促进教师反思能力提升的原因分析

1.问题识别与定义是反思的基础

问题识别与问题定义是本研究的第一阶段。研究者通过“世界咖啡”“系统思考模型”等方式，协助教师寻找并厘清影响教学的关键问题。反思是自我对旧理念导向下的实践困惑与迷茫的自我觉醒，这个觉醒通常产生于问题或无知境界［16］。发现问题与定义问题的过程事实上就是寻找到教学过程中体验到的不和谐或不安的状态，这往往是教师提升个人教学能力的重要契机，Garrison称之为“触发事件”［17］。它是反思的重要起点，也是最终可能改变的关键事件。在Schon 的反思思维方法中，他也很关注问题情境，他认为，教师的反思要建立在问题发生的背景，与之相关的因素基础上，通过对问题的思考来重构问题、分析方法与审视结果［18］。本研究也证实了，正是因为在第一周干预时，教师们将反思的重点都聚焦到了问题本身，才使得第二周探索阶段时，教师能聚集到问题探索上。

2.探索问题的缘由与解释问题是教师反思达到中等水平的关键

实验组干预的第二周，是实验组教师反思水平上升最快阶段。这个阶段，研究者主要帮助教师们将事实世界与理想世界相联结，尝试在实践中去获得对问题最全面的理解。在这过程中，对教师场景知觉能力的要求很高。场景知觉能力是指教师如何知觉和加工复杂的真实教学环境信息［19］。本研究尝试借用观察表单、集体研讨等方式，帮助教师紧扣问题，去获取有助于问题分析与解决的资料。在这个阶段分析与整合的信息越聚焦，将来可能形成的解决问题的方案可能也会越精准。为了帮助教师能更好地收集信息，研究者鼓励教师在个人实践过程中收集信息。基于教学实践的反思是教师开展反思活动的重要基础［18］。教师在实践中才能积累发现问题、分析问题、解决问题的经验，进而改善教学实践［20］。本研究也表明，基于个人实践的信息收集，不论在调取原有经验来分析问题，还是寻找证据来说明问题、解决问题等都有很明显的促进作用。

3.适用与整合阶段有助于教师提出解决问题方案

研究者在适用阶段，鼓励教师通过阅读与分享，形成并选择解决问题的可行方案。申继亮等人指出“想一想”“写反思日记”“同伴讨论”“行动研究”是教师获得反思能力提升的主要方式，通过自我剖析、同伴互动，到计划与行动，促进教师不断深化个人思考，并在实践中检验思考的可行性与需要进一步完善之处［16］。本研究在适用与整合阶段也通过集体阅读、研讨与实践不断完善可行的教学方案，并在实践运用中检验与调适方案。值得一提的是，在这个阶段，阅读扮演了很重要的支持作用。将反思与阅读相结合是教师专业学习社群活动中常见的活动方式［21］。它能支持教师寻找到更科学的解决问题方法，也有助于提高教师解决问题的效率。从教师的反思中我们可以看出，这个阶段的教师越来越关注方案的聚焦与有效性，反思也交织在应用方案与分析方案的论述中。由此可见，反思绝对不是教师单独思考的过程，而是教师与学生、同伴、环境不断互动过程中生成与完善的过程。这个观点与社会建构学者的理念是一致的，他们认为，人对自我与社会的思考来自关系建构教师的反思的深入也需要不断地在自我内在关系与他人外在关系间建构完成［22］。

（三）批判性思维学习模式对教师反思影响的局限性分析

从实验组的干预来看，虽然，批判性思维学习模式对教师整体反思水平的提升起到了很好的促进作用，但是，实验组教师直到追踪结束，其高水平的反思表现也并不理想。究其原因，批判性思维学习模式只是在思维模式上对教师产生影响，它能帮助教师厘清思考问题的思路与方法，让教师有分析的意识，并尝试整合分析结果，形成解决问题的方案。但是，只依靠习得思维模式无法有效帮助教师进一步评价信息的价值，进而形成持续影响教师教学价值判断的理念［23］。人本主义学者提出，教师只有关注个体的教育理想与品质，才能由内而外地提升教师的使命感、专业认同与教育信念，进而改变教师的行为［24］。但是，教师由理性反思走向监控、调整自己的行为、观念的发展性反思并不容易［16］。Gergen 认为，借由叙事将个体内在问题外在化，让个体与问题分离，才能真正帮助个体看清问题的本质，进而揭示个体行为背后的规律、理念。这是个体从根本上调控自己行为与观念的内核［22］。陈向明等人在基于叙事行动的教师反思力提升行动研究中也发现，深层次的反思是要教师深入触探到事件的本质，让教师察觉个人的思维与行为习惯，从理念层面建立新的理念逻辑，才能最终调整看问题的视角，找寻到解决问题的遵循根本［20］。此外，教师运用叙事研究需要运用脚手架，才能从深信不疑的过去经验与信念中走出来，这种脚手架的构筑是一个长期的过程，时间也是阻碍教师获得高水平反思的一大阻碍［25］。本研究让我们一方面能清楚看到批判性思维学习模式的优势与局限性；另一方面也让我们有机会能进一步思考提升教师反思水平的有效策略。

五、结论

第一，相比于控制组，批判性思维学习模式可以有效促进实验组教师反思能力提升，且在干预结束后，还能持续影响教师反思水平。

第二，批判性思维学习模式能使实验组教师的反思水平在短期内快速提升到中等水平，但要达到高等水平，还有一定难度。

六、教育建议

（一）运用批判性思维学习模式促进教师反思能力提升

研究表明，批判性思维学习模式对快速提升教师反思中识记、理解、应用、分析等能力有着显著成效。因此，无论是职前培养，还是职后培训，都可以把批判性思维学习模式当作快速提升教师反思能力的重要策略。为了确保该模式有效开展，实践活动、集体阅读、同伴研讨等活动也要同步开展，以此提高教师反思的深度与广度。

（二）结合多种反思策略，促进教师高水平反思能力发展

教师只有从教育理念层面对教学行为进行评价与自省，才能达到高水平反思。为此，我们不仅要帮助教师建立批判性思维学习模式，还要由内而外提升教师的教育信念，从理念层面帮助教师建立新的分析逻辑，形成统一的教育评判标准，最终提升教师的反思水平。陈向明等人所采用的叙事行动可能成为本研究后续开展的新的行动策略，以促进教师反思力的持续提升。