以绘本教学提升4-6 岁儿童图画认知能力的实验研究

徐 瑶，杨彦捷，杨 敏，张 皓

（1.昭通学院教育科学学院，云南昭通 657000；2.云南师范大学教育学部，云南昆明 650000；3.曲靖职业技术学院，云南曲靖 655000）

一、引言

图画认知能力指识别、认知图画中的概念和符号，理解象征性符号的灵活性和不变性，并且理解图画创作者试图传递的信息或意图的能力［1］304。研究表明，色彩、线条等都属于视觉符号的范畴，它们以独特的构建方式阐述文本意义［2］229-230，读者通过视觉符号就能以较快的方式获取文本的意义。儿童对图画符号的认知包括理解图画风格、感知图画情绪寓意等［3］。视觉文化时代，视觉符号作为一种主导性的文化景观，对构建新的儿童阅读方式产生了较为显著的影响［4］。图画中蕴含的图画风格、思想情感、社会信息和情绪波动等多样化的内容都能被儿童所感知［5］。由于儿童语言发展水平有限，故图画成为儿童认知世界、获取经验的重要方式之一。4-6 岁是儿童图画认知能力发展的关键时期，Steinberg 等人发现，5 岁儿童已经能够感知图画的某些风格，但对感知线索的选择能力还有所欠缺，6 岁儿童对图画风格识别的准确度高于5 岁儿童［6］。张智的研究表明，4-10 岁的儿童对图画情绪寓意的敏感性会随着年龄的增长而不断发展［7］。也有研究指出，4-6 岁的儿童视觉感知能力和符号理解能力迅速发展，初步的图画认知能力逐渐形成［8］。因此，笔者在本研究中选择4-6 岁的儿童作为研究对象开展教育实验。回顾已有研究，较多使用实验测评法评估儿童图画认知能力发展现状，较少聚焦儿童年龄特点开展教育实验研究。为了帮助儿童更好地适应视觉文化时代，对处于图画认知能力发展关键期的中、大班儿童来说，选择适合儿童年龄特点的教育活动对培育儿童图画认知能力的发展尤为重要。

绘本教学活动指教师、儿童、文本三者之间的互动与对话，教师有目的、有计划地促进儿童捕捉与处理文本中蕴含的信息，帮助儿童思维和审美体验获得发展，引导儿童感受绘本图画传递的美、理解绘本内容丰富的内涵、欣赏巧妙的图文结构的活动［9］。儿童绘本教学活动中除了欣赏绘本故事,更需要关注图文叙事的形式，探究图画叙事中隐含的视觉意义［10］。同时，绘本教学活动符合儿童好奇好问、活泼好动的学习特点，可以有效促进儿童的认知、观察、想象和思维能力的发展［11］。教师的读图解图能力对儿童的图画认知能力的发展影响较大［12］。彭立等人的研究表明，绘本图画的设计应基于儿童的认知能力设计绘本图画，才能创作出优质且适合儿童的绘本［13］。绘本包含文字、图画讲述，以及文字与图画相结合的故事［14］。由此可知图画对绘本的重要性，也从侧面表明图画能单独呈现文本意义。符码分析理论也指出，对儿童而言，应将看懂文本图画作为目的，而非作为理解文本文字的手段［12］。因此，开展适宜的绘本图画类教学活动是促进儿童认知能力发展的必要途径之一。尽管已有研究从理论层面证实了绘本与儿童图画认知能力之间的联系，但尚未全面探究绘本与儿童图画认知能力的关系；关于聚焦图画本身的绘本教学活动能否有效提升儿童对图画风格、图画情绪寓意的认知能力，目前尚不清楚；在教学活动中，借鉴图画欣赏的策略引导儿童观察图画、建立读图意识是否可行，也有待考证。针对上述问题，笔者通过教育干预实验，探究绘本教学活动对中、大班儿童图画认知能力发展的影响，试图在儿童认知能力、审美教育途径方面提供新的视角。

二、研究方法

（一）研究对象

以云南省曲靖市Z 区第二幼儿园的儿童为备选样本，随机选取中、大班各两个，每班24 名儿童（男生12人，女生12人）为研究对象，共96 名被试，随机分为中班实验组（平均月龄58）、对照组（平均月龄59）和大班实验组（平均月龄65）、对照组（平均月龄68），如表1 所示。按照研究设计思路，中、大班实验组儿童接受侧重图画认知与理解的绘本教学干预，对照组儿童不接受干预。绘本教学干预持续8 周，每周2 次。中班活动时长为25分钟，大班30 分钟。活动形式为集中教学活动、区域活动和亲子阅读活动等。在实验干预准备期间，研究者分别向园长、教师详细介绍了实验干预的目的和具体施测流程，征得了班级教师及其儿童家长的知情同意后，开展本次研究。研究过程中涉及的测评时间、地点都会事先和班级教师报备。

表1 研究对象分组情况

（二）研究工具

参考郭力平［15］、张智［16］等学者的研究，运用自编的“绘本图画认知类图片材料”测评4-6 岁儿童图画认知能力。认知图画风格类绘本图画依据4-6 岁儿童对特质词汇的理解特点，从绘本图画中选取“粗犷-细腻”“幻想-现实”两类对应风格的图片为材料［15］。“粗犷”图画选用国画写意风格绘本图片。“细腻”图画选用国画中的工笔画风格绘本图片。“幻想”图画选用表达场景为想象主题的油画类绘本图画。“现实”图画选用表达场景为现实主题的油画类绘本图画［8］，提供8 对（3 对范例图，5 对匹配图）绘本图画风格的图片（16 张）给儿童进行判断，（重复提问无反应或者匹配错误记为0 分，匹配正确的次数依次从1 分到5 分进行计分）。由9 名学前教育专业的研究生评分者对测评图片的风格类型进行辨析和评分。结果显示，用于实验的前测、后测和前后测材料的评分结果为：Kendall’s W（肯德尔系数）=0.614,p＜0.001；Kendall’s W=0.679,p＜0.001；Kendall’s W=0.757，p＜0.001；Kendall’s W=0.591,p＜0.001；表明选用的绘本图画风格鲜明、易于辨识。认知图画情绪寓意类绘本基于张智和Richard 关于儿童对图画中隐喻情绪的识辨和理解的实验研究，选择测评素材［16］。情绪基准图选用能够使人产生“高兴”和“悲伤”体验的天气相关的绘本图画（1 对，2 张），辨识图选用能够使人产生“高兴”和“悲伤”体验的动物、植物、人物相关的绘本图片（5 对，10 张），（重复提问无反应或者匹配错误记为0 分，匹配正确的次数依次从1 分到5 分进行计分）。由9 名学前教育专业的研究生评分者对测评图片的情绪寓意进行辨析和评分。结果显示，用于实验的前测、后测和前后测材料的评分结果为：Kendall’s W（肯德尔系数）=0.730,p＜0.001；Kendall’s W（肯德尔系数）=0.802,p＜0.001；Kendall’s W（肯德尔系数）=0.708,p＜0.001；表明选用的绘本图画情绪寓意表达明确、易于认知。

（三）实验程序

1.前测

绘本教学干预前，对实验组及对照组儿童的图画认知能力现状进行前测，并根据任务类型分别进行独立样本T检验。统计结果发现，两组儿童的图画认知能力不存在显著差异（中班：t任务1=1.210，0.556，p=0.233，0.581，p＞0.05；t任务2=0.602，0.000，p=0.550，1.000，p＞0.05；大 班：t任务1=0.000，1.190，p=1.000，0.240，p＞0.05；t任务2=1.479，1.360，p=0.146，0.181，p＞0.05），表明儿童原有水平近似，可以进行干预研究。

2.绘本的选择

图画风格类绘本：根据以上目标及儿童的年龄特点，划分出了中班和大班的绘本教学活动和延伸活动。其中，中班在教学时内容浅显，重视中班儿童对基本图画风格的了解与把握，强调形象性、直观性；大班注重对图画风格的深入理解，了解图画风格与绘本内容之间的联系［17］。（参与实验的绘本研究，实验前儿童未阅读过）具体内容安排如表2，表3 所示。

表2 实验1“粗犷-细腻”风格绘本教学活动

表3 实验1“幻想-现实”风格绘本教学活动

图画情绪类绘本：根据以上目标及儿童的年龄特点，划分出了中班和大班的教学活动和延伸活动。其中，中班在教学时内容浅显，强调儿童对图画情绪寓意的把握，选择绘本方面强调图画的形象性、直观性；大班注重对图画情绪寓意的深入理解，了解图画情绪寓意与绘本内容之间的联系［18］。（参与实验的绘本研究，实验前儿童未阅读过）具体内容安排如表4 所示。

表4 实验2“高兴-悲伤”情绪绘本教学活动

3.绘本教学实验干预阶段

绘本教学干预，在实验前测结束后，分别在两个实验班开展为期8 周的教育实验，具体内容围绕图画认知类的绘本展开。根据研究目的，通过集中的绘本教学活动和相关的延伸活动，引导儿童在绘本教学活动的学习中潜移默化地增进儿童认知绘本图画的能力。绘本教学干预的重点在于：为儿童设计动静结合、自主阅读与分享阅读相结合的教学活动，并且在教学活动中帮助儿童了解绘本图画与内容之间的密切联系，鼓励儿童自主分析图画，发展其通过图画理解绘本内容的能力［11］。绘本教学方案的制定由一线中、大班各1 名教师、1 名学前教育专家以及4 名研究生共同完成。在绘本教学干预前，主动与园内教师就实验的方案和开展进行沟通交流，分别从被试班级各选取一名教师（两名教师均为一级教师）辅助参加此次图画认知类绘本教学方案的实验。在绘本教学干预前，对教师进行相关培训，具体内容包括：实验班和对照班教师均需了解实验目的和内容，确保实验班有序开展图画认知类绘本教学活动，对照班按正常计划进行一日活动，不开展实验，并且防止出现活动模仿。在实验进行过程中，研究团队每周一起探讨实验进行过程中存在的问题，确保实验科学有效地进行。具体活动内容见表5-7。

表5 实验1“粗犷-细腻”风格绘本教学活动的设计与实施（节选）

表6 实验1“幻想-现实”风格绘本教学活动的设计与实施（节选）

表7 实验2“高兴-悲伤”情绪绘本教学活动的设计与实施（节选）

4.实验后测总结阶段

实验后测，在结束教育实验后，再次使用自编的“绘本图画认知材料”中与前测同质性的图片材料进行测试，测量评定96 名被试儿童的图画认知能力。实验1：重复实验前测实验步骤，将前测“粗犷-细腻”风格的绘本图画材料和前测“幻想-现实”风格的绘本图画材料换成后测“粗犷-细腻”风格的绘本图画材料和后测“幻想-现实”风格的绘本图画材料。实验2：重复实验前测步骤，将前测“高兴-悲伤”情绪寓意的绘本图画材料换成后测“高兴-悲伤”情绪寓意的同质性绘本图画材料。除使用同质性绘本图画材料外，后测与前测的儿童图画认知能力测评的内容、方法和测评员均相同，地点同样选择儿童熟悉的教室。

（四）数据统计与分析

使用统计软件SPSS 26.0 对导入的儿童图画认知能力的数据进行统计分析。

三、研究结果

（一）实验组儿童图画认知能力整体提升

前文通过分析前测数据证实，实验组和对照组儿童的图画认知能力不存在显著差异，即在进行绘本教学干预前，实验组和对照组具有同质性。为了分析绘本教学活动对儿童图画认知能力发展的干预效果，通过配对样本T检验对实验组、对照组儿童的前后测结果分别进行差异分析，分析结果如表8 所示。中班和大班对照组儿童认知“粗犷-细腻”和“幻想-现实”两种图画风格的前后测结果不存在显著差异（p值均大于 0.1，且前后测平均值较为接近），即在常规教学背景下中班和大班儿童认知图画风格的能力没有显著变化。然而，中班和大班实验组儿童认知这两种图画风格的后测结果平均值均大于前测，且这种差异十分显著（p值均小于 0.001），即绘本教学活动能有效提升中班和大班儿童认知图画风格的能力。

表8 儿童认知图画风格、图画情绪寓意能力的前后测差异（n=24）

同理，通过配对样本T检验分析发现，中班和大班对照组儿童认知“高兴”和“悲伤”两种图画情绪寓意的前后测结果不存在显著差异（p值均大于 0.1，且前后测平均值较为接近），即在常规教学背景下中班和大班儿童认知图画情绪寓意的能力没有显著变化。然而，中班和大班实验组儿童认知这两种图画情绪寓意后测结果的平均值均大于前测，且这种差异十分显著（p值均小于 0.01），即绘本教学活动能显著提升儿童认知图画情绪寓意的能力。

由于前测结果表明实验组和对照组具有同质性，且对照组前后测结果不存在显著差异，故分析实验组和对照组后测结果的差异性，可以进一步佐证绘本教学活动对儿童图画认知能力发展的干预效果。为此，通过独立样本T检验，对实验组和对照组儿童的后测分数进行差异分析，分析结果如表9 所示。中、大班实验组儿童认知“粗犷-细腻”和“幻想-现实”两种图画风格的后测结果平均值均大于对照组，且这种差异十分显著（p值均小于 0.001），即绘本教学活动能有效提升中班和大班儿童认知图画风格的能力。同样地，通过独立样本T检验分析发现，中、大班实验组儿童认知“高兴”和“悲伤”两种图画情绪寓意的后测结果平均值均大于对照组，且差异显著（p值均小于0.01），即绘本教学活动能有效提升中班和大班儿童认知图画情绪寓意的能力。

表9 儿童认知图画风格、图画情绪寓意能力的后测差异（n=24）

（二）实验组儿童图画认知能力各维度的提升效果不同

由前文分析可知，绘本教学活动从各维度有效促进了儿童图画认知能力的发展。为探究绘本教学活动对各维度的提升程度，对中班和大班实验组儿童各维度后测得分进行单因素方差分析（对数据进行事后多重比较，通过邓肯方法进行字母标注）。结果表明，绘本教学活动对儿童图画认知能力发展各维度的影响排序为：辨识“高兴”图画情绪的能力＞认知“幻想-现实”图画风格的能力＞认知“粗犷-细腻”图画风格的能力＞辨识“悲伤”图画情绪的能力。从排序情况可知，绘本教学干预对提升儿童辨识“高兴”图画情绪寓意能力的效果最好，而对提升儿童辨识“悲伤”图画情绪寓意能力的效果最差，如表10 所示。

为更直观地呈现绘本教学活动对4-6 岁儿童图画认知能力的提升效果，将中班和大班实验组儿童认知两种图画风格和两种图画情绪寓意的前后测结果绘制为直方图，如图1 所示。不同年龄班儿童在接受聚焦于图画的绘本教学活动后，图画认知能力的各个维度都有不同程度的提升。由图1 也可知，实验组儿童图画认知能力前后测分数的标准差逐渐降低，说明在教学干预后，儿童的能力发展趋同，个体差异在不断缩小。

图1 中、大班实验组儿童绘本教学干预前后的图画认知能力变化情况

（三）绘本教学对不同年龄、性别儿童图画认知能力影响的差异比较

前面的分析证实，中班和大班实验组儿童后测结果平均值显著大于前测结果。因此，实验组儿童前后测得分的差值（即后测得分减前测得分），可以表征绘本教学对儿童图画认知能力的提升效果。为探究绘本教学对不同年龄儿童干预效果的差异，运用独立样本T检验，对实验组中、大班儿童前后测差值进行差异分析。数据结果表明，虽然前后测得分差值的均值显示大班提升效果好于中班，但是这种差异不显著（p值均大于 0.27），即绘本教学对儿童图画认知能力的提升效果不存在显著的年龄差异，如表11 所示。

表11 绘本教学对不同年龄儿童图画认知能力的差异性检验（n=48）

同样地，为探究绘本教学对不同性别儿童干预效果的差异，运用独立样本T检验，对实验组男生和女生前后测差值进行差异分析。数据结果显示，虽然前后测得分差值的均值表明男生提升效果好于女生，但是这种差异不显著（p值均大于0.23），即绘本教学对儿童图画认知能力的提升效果不存在显著的性别差异，如表12 所示。

表12 绘本教学对不同性别儿童图画认知能力的差异性检验（n=48）

四、讨论

（一）绘本教学促进4-6 岁儿童认知图画风格能力的发展

实验结果显示，经过绘本教学干预后的实验组，无论中班还是大班认知“粗犷-细腻”和“幻想-现实”图画风格的能力相比干预前提升效果显著，而常规教学活动背景下儿童认知这两种图画风格的能力没有明显变化，表明教研团队精心设计认知图画风格类的绘本教学活动促进了儿童认知图画风格能力的发展。

图画风格是指两幅或两幅以上的绘画在某一显著方面有共同的特点［19］。本研究在绘本教学干预阶段部分中、大班儿童所选的“粗犷-细腻”风格的 《白鸟朝凤》 和 《三个和尚》，以及“幻想-现实”风格的 《鸭子骑车记》 和 《逃家小兔》 等绘本图画较为连续且集中展示图画风格，有助于中、大班儿童在自主感知图画的基础上总结图画与图画之间的共同特点，逐步加深儿童对图画风格的理解，从而提升儿童对图画风格的辨别能力。由研究前测数据可知，中、大班儿童在认知图画风格时，仍存在一定困难。许冰灵等人也指出，儿童具备一定的风格感知能力，但其抗干预能力弱［3］。Steinberg 和Deloache 的实验表明，当题材和风格有交叉时，儿童就会对题材有所偏向，但当两者不存在冲突时，儿童能很好的感知风格［20］。基于儿童本身对图画风格认知的特性，实验中用于教育干预的绘本严格依据实验要求选择题材一致、风格不同（“粗犷-细腻”两类风格）的图画。同时，绘本教学活动能提升4-6 岁儿童认知图画风格的能力，基于教师遵循儿童直观形象的思维，在活动中获取知识经验和对图画风格感兴趣的特点设计并开展绘本教学活动。此外，也有学者指出，儿童的科普测试成绩在图画相关元素动态化和静态化呈现方式下显著高于图画无关元素动态化呈现条件［21］，表明多样化的教学方式有助于提升儿童的图画认知能力。本研究绘本教学活动中，教师通过动画片的形式，帮助儿童进一步了解图画风格，注重动静结合的方式引导儿童归纳绘本图画之间的共性，更有助于儿童认知并大胆表述图画风格。

（二）绘本教学能增进4-6 岁儿童认知图画情绪寓意的能力

实验结果表明，经过绘本教学干预后的实验组，无论中班还是大班认知“高兴”和“悲伤”图画情绪寓意的能力相比干预前提升效果显著，而常规教学活动背景下儿童认知这两种图画情绪寓意的能力没有明显变化，说明教研团队围绕“绘本图画的教学活动”开展的绘本教学活动对培育儿童认知图画情绪寓意的能力有益。

图画情绪寓意指图画可以以直接或间接的方式表意，即以本意或寓意的方式抒发情感［22］54-68。Parsons 的研究指出，儿童能认知图画中深层次的情绪寓意和主题内容，反映了儿童表征水平的提升以及深化对世界的认识［22］54-68。为了能帮助儿童更好地拓展对绘本图画情绪的感知能力，在自由阅读和亲子绘本阅读活动中同样需要关注儿童对图画情绪寓意的解读。研究表明，儿童对图画情绪寓意的敏感性会随着年龄的增长而不断发展［16］，故中、大班儿童在开展此类绘本活动时，教师在儿童对图画理解的基础上，通过绘本故事加深儿童对图画的理解，再逐步引导儿童感受天气与情绪之间隐喻的关系。绘本教学活动能促进4-6 岁儿童认知图画情绪寓意能力的发展，一个主要原因是儿童处于情绪发展敏感期［18］，教师以儿童喜闻乐见的方式开展绘本教学活动，对提升儿童对图画情绪寓意的感知能力有益。通过放大绘本图画中情绪的表达，深挖图画中的情绪因素，以及在故事情节的梳理中突出绘本图画情绪变化的情节［23］，都能帮助儿童有效捕捉绘本中的情绪元素。借助形象的语言让儿童感受图画中高兴和悲伤的情绪［24］，通过语言辅助，儿童能更深入理解图画情绪，尤其图画情绪中传递的寓意，可由此被感知。

（三）绘本教学能提升4-6 岁儿童整体的图画认知能力

绘本教学干预后对儿童图画认知能力提升水平进行多重事后比较，邓肯分析结果表明，4-6岁儿童认知“高兴”图画情绪寓意的能力提升最显著，认知“悲伤”图画情绪寓意的能力提升最不显著，一个重要原因是儿童本身对“高兴”图画情绪寓意的认知能力好于“悲伤”图画情绪寓意。在绘本教学延伸活动中教师引导儿童欣赏绘本图画，并基于自身的理解谈绘本图画所传递的情绪寓意，和家长一起进行亲子绘本阅读，家长配合儿童一起感知图画情绪寓意等，都是为了更好加深儿童对图画情绪寓意的理解，在绘本教学和延伸活动中也更关注儿童对“悲伤”图画情绪寓意的感知。经过绘本教学干预后，儿童认知“悲伤”图画情绪寓意能力的提升幅度较为显著，认知“高兴”图画情绪寓意在原有基础上获得了更好的发展［25］。认知图画风格方面，认知“幻想-现实”图画风格能力提高程度高于“粗犷-细腻”图画风格，是由于“幻想-现实”图画风格更贴近儿童的生活，也更能激发儿童的兴趣，即使绘本教学干预后，儿童认知“幻想-现实”图画风格还是好于“粗犷-细腻”图画风格［8］。由认知图画风格、认知图画情绪寓意的前后测数据可知，儿童认知图画风格能力方面好于认知图画情绪寓意能力。这是由于绘本教学干预前，儿童对图画风格较为陌生，研究中选用的 《百鸟朝凤》 和 《三个和尚》 的绘本，绘本图画浓郁的水墨风，引起了儿童的注意和好奇，儿童能用自己的语言解读小鸟和三个和尚之间的故事情节，儿童对图画风格的理解，加之教师对故事与图画风格的解读，儿童对图画风格的认知在潜移默化中逐步提升。所以，绘本教学干预后儿童对图画风格的敏感性提升较为显著。

（四）绘本教学能够同等地提升不同年龄、性别儿童的图画认知能力

由绘本教学对不同年龄儿童图画认知能力的差异性检验统计数据可知，绘本教学对不同年龄、性别儿童的图画认知能力不存在显著差异。牟丽霞和陈永胜指出，儿童认知图画情绪寓意的能力会随着年龄的增长而不断发展［26］。这一不同结果说明，中、大班儿童年龄差异太小，不能明显显现差异。同时，也表明绘本教学能够同等地提升不同年龄儿童的图画认知能力，即小班儿童便可以开展相关的绘本图画教学，从小班开始感知绘本图画风格、图画情绪寓意等相关的绘本图画，促进小班儿童绘本图画认知能力的发展。绘本教学对不同性别儿童的图画认知能力不存在显著的性别差异。许冰灵的研究指出，男、女生在认知图画风格方面不存在显著差异［27］。廖思斯等人的研究指出，男、女生在认知图画情绪寓意方面不存在显著差异［28］。他们的研究结论与本研究基本一致，说明性别不是影响儿童图画认知能力发展的因素，绘本教学能够同等地提升不同性别儿童的图画认知能力，即在开展绘本教学活动时，可以同质的兼顾男女生儿童，同质提升不同性别儿童的图画认知能力。

五、研究结论

第一，通过绘本教学活动，4-6 岁幼儿认知“粗犷-细腻”和“幻想-现实”图画风格的能力获得显著提升，即绘本教学能促进4-6 岁儿童认知图画风格的能力。

第二，通过绘本教学，4-6 岁幼儿认知“高兴”或“悲伤”图画情绪寓意的能力获得显著提升，即绘本教学能增进4-6 岁儿童认知图画情绪寓意的能力。

第三，绘本教学能提升4-6 岁儿童整体的图画认知能力，具体表现为：辨识“高兴”图画情绪的能力＞认知“幻想-现实”图画风格的能力＞认知“粗犷-细腻”图画风格的能力＞辨识“悲伤”图画情绪的能力。

第四，绘本教学能够同等地提升不同年龄、性别儿童的图画认知能力。

六、教育建议

（一）重视儿童主体式的绘本阅读

研究表明，4-6 岁的儿童在认知图画、符号的感知和理解方面，表现出一定的敏感性和初步具备图画的感知能力［4］。开展绘本教学活动时，教师应以儿童为主体，关注儿童对绘本图画的理解和解读，在儿童理解的基础上，再引导儿童逐步深入感知绘本图画风格、情绪寓意等深层次维度。一是儿童在图画认知维度方面初具雏形，以儿童为主体，能更好延伸儿童在图画认知能力维度方面的发展。二是教师的主观引导对儿童审美和认知维度的发展起到适得其反的作用，唯有关注儿童主体，才能更好促进儿童绘本图画解读能力的自主发展。

（二）鼓励儿童在多元化的阅读活动中拓展能力

阅读时间和表现形式应多元化。绘本阅读不应局限于固定的时间段和时长等,只要契机合适，随时可以开展绘本阅读活动。当儿童阅读完绘本之后，教师应鼓励他们参与多种形式的相关活动［10］。教师在设计和开展绘本教学活动时，在幼儿主体阅读基础上，通过区角阅读、亲子阅读和自由阅读等多种阅读形式开展阅读活动。引导儿童多重视角解读绘本图画，挖掘绘本图画中蕴藏的图画风格和图画情绪等内容维度，以幼儿喜欢的动画片、绘画和手工等形式，多样化延伸绘本图画的内容，逐步加强儿童的读图能力。

（三）加深儿童对绘本图画的解读

研究指出，图画作为儿童接触较多、应用较多的教育内容，其中蕴含的图画风格、思想情感、社会信息、情绪波动等多样化的内容都能被儿童所感知［5］。而绘本图画是众多图画中，儿童较为喜欢的文本形式之一。深层次的解读绘本图画，才能更好地帮助儿童构建读图能力，获取有效信息。教师在选择绘本和引导儿童解读绘本图画时，需关注绘本图画的深层次内涵，不应只停留于用文字解读绘本图画的层面，更应关注图画本身蕴含的内容。