幼儿心理理论与其良心三维度之间的关系研究

高甜雯，代 佳，曲方炳

（首都师范大学学前教育学院，北京 100048）

心理理论属于儿童社会认知领域的一部分，作为儿童重要的心理结构，包含认知、情感、愿望和信念等多个方面，表现为幼儿对自身及他人心理状态与行为的理解与预测能力，与幼儿社会性发展的很多方面密切相关。良心作为儿童道德发展的高级形式，一直被看作幼儿期积极社会化的目标［1］。关于幼儿良心内涵，依据研究的进展可分为“良心一元论观点”与“良心多元论观点”。在早期良心研究中，三大心理学流派曾对良心做出解释，既具有共同之处，也存在各自的贡献。西方学者认为良心包含道德认知、道德情感和道德行为三部分。精神分析学派倾向于从道德情感维度对良心做出解释。弗洛伊德曾在人格结构中提出“三我”概念，其中超我是个体最后发展的概念，体现着个体抑制本能而获得超越的一面，包括自我理想和良心道德部分。在对良心进行研究时，他认为幼儿良心发展的本质是孩子们在早期与父母相处中形成的，接受父母规则以减少所引起不适情绪的过程，内疚则是幼儿良心不适情绪的主要成分［2］。作为一种高级的道德情感体验，内疚指的是因幼儿违反普遍行为准则或伤害他人而对自己错误行为产生的消极情绪［3］。这种负性情绪有益于帮助幼儿关注自身行为对他人产生不良影响，从而发展幼儿的社会性情感。体验内疚的能力在人生早期已经出现，了解儿童如何理解和体验内疚是研究他们良心发展的关键途径之一，这为促进孩子的情感社会化提供有价值的信息。研究发现，2 岁的幼儿已经对自己的违规行为有了清晰的认识，3 岁左右幼儿承认错误和补偿出现，儿童开始会将情感信号作为其接下来行为的指导［4］。3-4 岁是儿童内疚发展得较为缓慢的时期，此阶段幼儿会出现痛苦（例如身体紧张）和其他违规行为不适（例如，损坏物品而眼神逃避）等反应，4-5 岁是幼儿内疚发展的关键时期，这时幼儿伤害他人内疚程度均显著高于违规内疚程度，说明幼儿已具备产生并体验内疚的能力［5］。

认知发展学派通过两难故事从认知推理层面探究儿童道德良心发展。道德推断是幼儿在正义、权利或利益问题普遍存在的情况下合理评估他人或自己道德行为的能力［6］。研究表明幼儿2 岁时，能够区分违法行为，并判断道德违法行为哪种会更错误、更不被允许、更值得受到惩罚；3 岁左右儿童已经开始对错误行为做出消极的反应，也开始对他人的不幸产生消极情感；在幼儿 4 岁到 5 岁时，儿童能够判断偷窃和伤害他人的行为是错误的，即使成年人（如老师）认为它们是被允许的［7］。

良心也是社会学习理论中重要的概念。社会学习理论认为良心是幼儿为了回避惩罚而自身习得的一种能力，这种能力来自于儿童以往引起不良情绪反应的自我经历与联想。由于个体在某一事件中受到惩罚后，自动将违规行为和惩罚相联系，由此形成了幼儿对道德行为的自我观念与偏好，即道德自我。道德自我作为指导与预测幼儿道德行为的关键因素，深刻影响着幼儿良心的发展。研究表明，从 4 岁或5 岁开始，儿童就始终认为自己是能够知道德或不道德行为、接受或不接受规则和标准、是否具有同情心的个体［8］。

前人研究倾向基于单一理论基础对良心做出解释。随着研究深入，当前对良心的解释已形成“多元论观点”的共识，即良心是一个复杂和多维的结构，整合了一系列道德认知、情感和自我行为相关的过程［9］。因此，在上述理论中提及幼儿良心发展关键要素的基础上，本研究从多元论观点看待良心，关注幼儿良心在道德认知发展中的关键能力-道德推断在道德情感发展中的核心成分-体验内疚及预测道德行为发展的重要因素-道德自我三维度发展水平。另外，以往研究集中在外在环境因素及个体生理因素对儿童良心发展的影响，本研究希望通过探讨幼儿重要的内在因素——心理理论与其良心水平之间的关系，丰富两者交互发展的内容，为促进幼儿个体积极社会化目标的实现提供理论遵循。

图1 幼儿良心的心理结构

一、研究设计

（一）研究对象

本研究在北京市一所公立幼儿园中随机选取56 名3-5 岁幼儿作为研究对象。其中，3-4 岁幼儿24 名，4-5 岁幼儿32 名。男生29 名，女生27 名。所有被试同时参加情景实验及问卷测量。

（二）研究工具

1.心理理论任务

采用方富熹修订的心理理论发展量表（中文版），包含“不同愿望”“知与不知”“不同信念”“错误内容信念”及“伪装情绪”共五个心理状态和行为关系事件，对部分内容进行改编并通过情景故事任务施测［10］。每个任务皆通过照片与实物道具相结合的形式呈现，每则故事提出两个问题，控制问题及焦点测查问题，幼儿两个问题皆回答正确为通过。计分标准为通过一个任务记1 分，未通过记0 分，总分范围在0-5 分之间，见表1。

表1 心理理论发展五任务模式及测查目的

2.道德推断任务

采用Killen 等编制的道德推断任务（中文版），任务通过无意违规故事及有意违规故事呈现，每则故事后会通过两个问题来测查儿童对违规者道德意图和行为的推断［11］，共包括“对无意违规意图的推断”“对无意违规行为的推断”“对有意违规意图的推断”“对有意违规行为的推断”四个问题。幼儿在绘制的李克特4 点量表中完成回答，不同程度选项对应不同颜色、大小及方向的拇指图案。计分标准为选择不正确（大黑色“拇指向下”）记1 分，不太正确（小黑色“拇指向下”）记2 分，正确（小黄色“拇指向上”）记3 分，完全正确（大黄色“拇指向上”）记4 分，四个问题分别计分，得分范围在1-4 分之间。

3.体验内疚情感问卷

采用Kochanska 编制的幼儿良心问卷（Children’s Conscience Questionnaire,CCQ）中的“内疚情感”李克特7 点子量表对幼儿体验内疚能力进行测查［12］，问卷修订过程由英语专业大学生经翻译、回译与修改完成，最终共18 个题目，由幼儿抚养者进行填写，18 个问题的平均分作为幼儿体验内疚能力总分，得分范围在0-7 分之间。问卷在本研究中的内部一致性系数为0.97，信度良好。

4.道德自我任务

采用杨闰荣修订的幼儿道德自我测题（Moral Self Scale，MSS）中文版，包含共9 个维度35 个两极化问题，结合故事情景通过访谈对幼儿进行测查［13］。选择两极化问题中“好”的选项记2 分，“坏”的选项记0 分，在两个选项间犹豫或不能做出选择记1 分，总分为各维度平均分相加，得分范围在0-18 分之间。

二、研究结果与分析

（一）幼儿心理理论发展特点

根据量图分析，如果我们已知某幼儿心理理论任务得分，便得知其对所有任务是否通过的情况，即幼儿对任务反应符合理想模式的程度。由表2、图2 可知，56 名幼儿中共46 名幼儿（82%）的反应模式与以下序列基本一致：不同愿望 >知与不知 >不同信念 >内容错误信念 >伪装情绪。进一步使用多因素方差分析探究不同年龄、性别幼儿心理理论发展水平，由表3 可知，4-5 岁幼儿心理理论得分显著高于3-4 岁（F（1,52）=14.26，p<0.001，ηp

表2 心理理论五任务量图分析

表3 不同年龄性别幼儿心理理论得分的描述统计值 M（SD）

表4 不同性别、年龄幼儿良心各维度差异

图2 心理理论五任务正确率情况

2=0.22）。

（二）幼儿良心发展特点

1.幼儿道德推断发展特点

分别以幼儿道德推理四方面得分为因变量，年龄和性别为自变量，采用2（年龄）×2（性别）多因素方差分析。针对幼儿对无意违规意图的推理，结果显示，幼儿年龄的主效应显著，F（1,52）=13.12，p=0.001，ηp2=0.20，不同年龄幼儿对无意违规意图的推理得分存在显著差异，4-5岁幼儿对无意违规意图的推理得分显著高于3-4岁；幼儿性别的主效应显著，F（1,52）=4.86，p<0.05，ηp2=0.09，不同性别幼儿对无意违规意图的推理存在显著差异，女生对无意违规意图的推理得分显著高于男生；年龄和性别的交互作用不显著，F（1,52）=1.56，p>0.05，ηp2=0.03。

针对幼儿对无意违规行为的推理，结果显示，幼儿年龄的主效应显著，F（1,52）=17.13，p<0.001，ηp2=0.25，不同年龄幼儿对无意违规行为的推理得分存在显著差异，4-5 岁幼儿对无意违规行为的推理得分显著高于3-4 岁；幼儿性别的主效应不显著，F（1,52）=0.12，p>0.05，=0.02，不同性别幼儿对无意违规行为的推理得分无显著差异；年龄和性别的交互作用不显著，F（1,52）=0.12，p>0.05，ηp2=0.03。针对幼儿对有意违规意图的推理，结果显示，幼儿年龄的主效应不显著，F（1,52）=1.47，p>0.05，ηp2=0.03，不同年龄幼儿对有意违规意图的推理得分不存在显著差异；幼儿性别的主效应显著，F（1,52）=4.48，p<0.05，ηp2=0.08，不同性别幼儿对有意违规意图的推理存在显著差异，女生对有意违规意图的推理得分显著低于男生；年龄和性别的交互作用不显著，F（1,52）=1.37，p>0.05，ηp2=0.03。

针对幼儿对有意违规行为的推理，结果显示，幼儿年龄的主效应不显著，F（1,52）=0.99，p>0.05，ηp2=0.02，不同年龄幼儿对有意违规行为的推理得分不存在显著差异；幼儿性别的主效应显著，F（1,52）=7.93，p<0.01，ηp2=0.13，不同性别幼儿对有意违规意图的推理存在显著差异，女生对有意违规行为推理的得分显著低于男生；年龄和性别的交互作用不显著，F（1,52）=4.06，p>0.05，ηp2=0.04。

2.幼儿体验内疚能力发展特点

采用2（年龄）×2（性别）多因素方差分析，结果显示，幼儿年龄的主效应不显著，F（1,52）=0.07，p>0.05，ηp2=0.00，不同年龄幼儿体验内疚能力得分不存在显著差异；幼儿性别的主效应显著，F（1,52）=5.25，p<0.05，ηp2=0.09，女生体验内疚能力得分显著高于男生；年龄和性别的交互作用不显著，F（1,52）=0.05，p>0.05，=0.00。

3.幼儿道德自我发展特点

采用2（年龄）×2（性别）多因素方差分析，结果显示，幼儿年龄的主效应显著，F（1,52）=26.19，p<0.001，ηp2=0.34，不同年龄幼儿道德自我得分存在显著差异，4-5 岁幼儿道德自我得分显著高于3-4 岁幼儿；幼儿性别的主效应显著，F（1,52）=15.66，p<0.001，ηp2=0.23，不同性别幼儿道德自我得分存在显著差异，女生道德自我得分显著高于男生；年龄和性别的交互作用不显著，F（1,52）=0.03，p>0.05，ηp2=0.01。

（三）幼儿心理理论与良心三维度之间的关系

采用皮尔逊相关分析，由表5 可知，第一，在无意违规情境中，幼儿的心理理论得分与对违规意图（r=0.70,p<0.01）和违规行为的推理（r=0.48,p<0.01）均存在显著的正相关，另外，幼儿心理理论得分与其对有意违规行为（r=-0.34,p<0.05）的推理呈显著负相关。第二，幼儿心理理论得分与体验内疚能力（r=0.45,p<0.01）和道德自我得分呈显著正相关（r=0.93,p<0.01）。第三，在无意违规情境中，幼儿对于违规意图（r=0.69,p<0.01 ）和违规行为（r=0.48,p<0.01）的推理均与道德自我得分存在显著正相关，另外，幼儿对于有意违规行为的推理与道德自我得分存在显著负相关（r=-0.33,p<0.05）。最后，体验内疚的能力与道德自我（r=0.44,p<0.01）也存在显著正相关。

表5 幼儿心理理论与良心之间的相关分析

进一步采用多元分层回归分析，由表6 可知，在控制性别、年龄变量后，进一步回归分析表明，幼儿心理理论能够正向预测道德推理中部分维度。心理理论能够正向预测幼儿对无意违规意图与行为的推理（F（3,52）=19.21,p<0.001；F（3,52）=9.41,p<0.001），负向预测幼儿对有意违规行为的推理（F（3,52）=3.05,p<0.05）。另外，幼儿的心理理论还显著正向预测了幼儿体验内疚的能力（F（1,54）=6.30,p<0.01）和道德自我（F（3,52）=124.81，p<0.01）。

表6 幼儿心理理论对其良心各维度的回归分析

三、讨论

（一）幼儿的心理理论发展

处在3-4 岁的幼儿大多已获得了心理理论中不同愿望、知与不知的发展，4-5 岁幼儿在此基础上又获得了不同信念的发展。另外，4-5 岁幼儿心理理论得分显著高于3-4 岁，这与王益文等人此前的研究结果一致。3 岁幼儿能够认识到他人与自己对同一事物具有不同的愿望和想法，4 岁是幼儿心理理论发展的关键转折期，4 岁后，幼儿能够认识到不同知觉和观察角度会使人对相同事物有不同理解和信念，也会帮助幼儿进一步形成对于错误信念的认知［14］。女生心理理论得分显著高于男生，这与此前Charman 等研究结果一致，心理理论与其它社会技能一样，会受到家庭环境的影响，相较于男孩，父母对女孩采用更民主的教养方式，这种教育方式下女孩的换位思考能力更强，能够更多地关注到他人的行为与心理状态从而促进了女孩心理理论水平的提升［15］。另外，有研究表明神经认知功能和语言表达能力也是重要影响因素，女生在这些方面的发展较男孩来说较成熟，因此心理理论发展更好。

（二）幼儿的良心三维度发展

幼儿对无意违规意图和行为的推理存在显著年龄差异，4-5 岁幼儿的道德推理能力显著高于3-4 岁。这与此前傅根跃等人研究结果一致。随着年龄增长，幼儿倾向于不将责任归咎于意外的违规者，并且对意外违规行为本身的评价随年龄的增长而变化。尽管孩子们认为扔掉他人想要东西的行为是错误的，但随着年龄的增长，他们对违法者的意图的评价变得不再消极，而是更多会站在他人的角度来思考问题［11］。可以理解为，孩子们意识到违法者并不是要故意扔掉属于另一个孩子的物品，因此对于其意图和行为的评价都比较宽容。幼儿对无意违规意图及有意违规意图和行为的推理存在显著的性别差异，女生的道德推理能力显著高于男生。在探究道德推理存在的性别差异后发现与以往研究结果并不一致。女孩对无意违规意图及有意违规意图和行为的推理皆好于男孩，推测原因可能在于女孩的道德敏感性强于男孩。道德敏感性是幼儿在自我道德经验的基础上形成对于道德问题的察觉与解释能力，总共包括权威、关爱、公正等五个方面。研究发现，女生在公平、权威等四个维度的道德敏感性发展皆高于男孩，因此在对于违规行为进行推理与判断时往往更能做出敏锐准确的反应［16］。

不同年龄幼儿体验内疚能力得分不存在显著差异，这与Kochanska 研究结论一致，幼儿早期内疚指数（例如，痛苦，身体紧张）在22 和56 个月之间是纵向稳定的。不同性别幼儿体验内疚能力存在显著差异，女生体验内疚能力得分显著高于男生，这也与之前Kochansaka 等人研究结果一致，从3 岁左右开始，女孩在违规后所表现出的情感不适的程度普遍比男孩要高，情绪波动较大，容易产生紧张、内疚等不适情绪［12］。

不同年龄幼儿道德自我得分存在显著差异，4-5 岁幼儿道德自我得分显著高于3-4 岁幼儿，这与Misailidi 等人结论一致，幼儿道德自我随着幼儿的年龄增长而变化，4-5 岁是幼儿形成道德自我的关键期，此阶段幼儿的内部反思能力增强，正逐渐形成一个较为抽象的、整体的自我概念，对待自我的积极偏见通常是幼儿园时代自我概念的特征，即幼儿倾向于用过于积极的方式来看待自己，因此在对自我道德行为做出陈述与评价时往往更为积极［9］。另外，不同性别幼儿道德自我得分存在显著差异，女生道德自我得分显著高于男生。

（三）幼儿心理理论与良心三维度之间的关系

回归分析表明，幼儿心理理论能够正向预测道德推理中部分维度。心理理论能够正向预测幼儿对无意违规意图与行为的推理，负向预测幼儿对有意违规行为的推理。该结果与傅根跃等人研究一致，高水平的心理理论让幼儿在对无意违规者的意图和行为进行判断时倾向于更加宽容，可以更好地站在他人的角度思考问题，不会仅依靠道德行为后果作出判断，也开始敏感地察觉到他人行为背后的意图。此年龄段的幼儿已经可以从与他人接触时遭受伤害和不公平的经历中构建起自身应该如何解释他人行为和心理状态的认知系统，因此幼儿在对有意违规者行为进行判断时，“故意伤害”可能引发了幼儿头脑中的相关经历和信念，从而对违规者做出更为严厉的判断［11］。幼儿的心理理论还显著正向预测了幼儿体验内疚的能力和道德自我。这一观点与Goffin 等人研究结果一致，4 岁时较高的心理理论水平预示着幼儿在6 岁后做出不良行为时会表现出更多的情感不适反应。可以理解为，个体对于自我及他人心理状态的理解与推测会使幼儿更多地关注自身行为对于他人造成的不良影响，同时对于他人情感及行为的关注也会让幼儿从自我不良行为中发展内疚情感［17］。另外，幼儿在道德认知、情感发展的基础上，会开始有意识地反思与调节自我行为，将内化的道德准则外化为自身的良好社会道德行为表现，获得周围积极的反应。

四、教育建议

（一）巧妙使用移情训练法，促进幼儿心理理论的发展

在幼儿园社会教育中，教育者通过在教育活动中使用移情训练能有效促进幼儿社会技能的发展。教师可通过讲故事、情景表演、游戏等形式开展训练。首先，教师可通过语言提示、分析讲解等方式帮助幼儿了解不同情境中不同人物的情感与心理状态。接下来，教师可通过唤醒记忆的方式让幼儿追忆过往类似经历中自身的情感体验和心理状态，这有助于幼儿加强对当前特定情绪和社会情景的关联，从而更好地理解他人的行为。情绪追忆完成后，教师可鼓励幼儿讨论并进行角色扮演，帮助幼儿更好地“移”到他人的位置上去体验。最终，做出总结，巩固与深化幼儿在移情训练中的积极表现，促进幼儿在今后的生活中对他人类似的情绪情感能主动、自然、习惯性地理解，并与之产生情感共鸣，学会去自我中心［18］。

（二）通过亲子间双向的日常交流与互动，加强幼儿规则认知的发展

如何形成对事物正确的是非观念与规则意识对学前幼儿未来社会性发展具有重要意义。对是非规则意识的培养并非是一蹴而就的，而是需要长足的时间过程来慢慢实现。亲子日常的双向情感交流可以帮助幼儿更好地关注自我行为，在亲子交流中，父母可以利用日常生活中的事件，引导幼儿定向回忆有意义的经历，在对过去事件进行交流反思时，父母要有意识地引导幼儿对事件中自身或他人行为表现进行谈论，予以积极的回应与反馈，促进幼儿在双向交流中不断形成对事物、规则的理解。观察与模仿是幼儿最主要的学习方式，父母在亲子互动中的行为举止要发挥榜样示范作用，身体力行地告诉幼儿“做什么是正确的”“什么是不被允许的”，幼儿在观察中逐渐发展起对“是非”两极化行为的认知，对于做“正确的行为”更加熟悉与灵活，对于规避“违规的行为”更加敏感，从而逐渐形成内在的标准，帮助幼儿在亲子互动中形成正确的规则意识。

（三）营造民主的家庭教育氛围，正确理解幼儿的内疚情绪

父母的教养方式在幼儿社会性发展中发挥着重要作用,深刻影响着幼儿道德情感的发展。权威型的父母善于与孩子进行开放式交流，当孩子因违反规则或伤害他人而产生内疚时，权威型父母并不是第一时间给予专断的批评，而是正确理解幼儿的内疚情绪并遵循幼儿个体差异采用更具有针对性的教育方法，如倾听孩子的想法后共同讨论、采用说理的方式促进幼儿对行为规则的内化，强化幼儿对于不适情感的积极认知等，这种适宜的教育方式能够引导幼儿正确认识与调节自身情绪，并进一步付诸未来的行为中，即“我做错事后我很伤心内疚，但我会努力改正”［19］。

（四）积极的支持好于消极的批评，尊重与正确培养幼儿的自我概念

学前幼儿处在自我意识发展的关键时期，已具有逐渐增强的内部反思能力，对于自己的行为会事后审视从而进行自我评价。在对于自我评价时，乐观偏见往往是幼儿时期自我概念的特征。孩子们倾向于用过于积极的方式来看待自己，高估了自己的能力。因此，在日常教育教学当中，针对幼儿可能存在的“高估自身”行为，教育者首先应支持幼儿乐于认可自己的行为。乐观偏见从积极的角度来看，对于幼儿的发展是起到保护和激励作用的，如果孩子们没有对事物的乐观展望，又如何在成长中不断突破自己从而更快更好地达到最近发展区呢？但要注意，幼儿的乐观偏见切勿要演变成盲目乐观，这就需要教育者及时的引导。教师可在开展各类教育活动前鼓励幼儿制定活动目标，根据活动目标列出接下来可行的步骤和注意事项，这有助于幼儿在每一步有计划的行动中合理评估自我能力。另外，幼儿园也应多开设关于培养幼儿自我概念的课程来帮助幼儿更好地认识自己，将自我概念课程放到不同的社会情境中发展幼儿自尊、自爱、自信的良好品质。