王启刚 李丽
2022年版课标在学段要求中对第三学段的“阅读与鉴赏”有如下表述:“在阅读中了解文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章的基本表达方法。”仔细考量,课标的这种表述是立足阅读教学,以文本为范本指向学生的习作能力的提升。这指明了习作教学的一个重要突破方向就是读写迁移。叶圣陶先生说过,语文课主要不是学习课文内容的,而是学习课文的表达形式。可见,借助阅读教学文本中内在、固有的表情达意的写作方式,适时开展读写迁移教学是提高学生习作能力,进而形成语文素养的有效方式。毕竟教材中的文本只是一个例子。这就要求教师在备课的时候应该随时关注文本中存在的习作生长点,审时度势地对文本中存在的习作资源进行开发,实现理解和运用、阅读和写作教学的融合,搭建从阅读到写作的迁移路径,提升学生的写作素养。
在日常教学实践中,写人记事类文章是学生接触最多的习作类型,这类课文在教材中所占的比重也相当高。写人记事类的文体有其共性,要抓住共性特征进行“这一类”教学,形成类文本思维。当然,在突出共性的同时,也不能忽视文本的个性化特点。如果能够引领学生依托“这一篇”的特有形态,赋予写作动能,并能够写出展现学生自己言语特点的文章,对于学生言语智慧的创生、表达能力的提升都具有非同寻常的价值。
笔者基于《为中华之崛起而读书》一文,关注文本个性化的表达形式,选取适切的读写迁移点引导学生进行表达训练,以习作能力提升为导向和目标,提高学生写人记事的能力。
一、解读文本特质,感知言语细节
黄伟教授强调:“教师提取了语文知识并用来引导学生阅读课文,才能对课文进行内部探查,并由此获得关于写作的启悟。”发现文本读写迁移生长点的前提是能够对文本内在的结构和外在的形式进行分析,梳理出开展读写迁移的可能之处。写人记事的文本同样是字词句篇的组合,文本内部由各种人物、情节、脉络等细节组成。教学的起始就应该尝试对文本进行解读,以此找到言语表达迁移的结合点。
1.探寻文本内在形式
(1)整体探查结构,感受思维线索。通过反复阅读课文,我们能够发现《为中华之崛起而读书》一文中几件事情的构成方式很有趣。
以“伯父讲述中华不振的情形,引起周恩来的疑惑”为起因。接着,周恩来为了解疑去外国人租界,从而发现中华不振的真正原因,为立志做了情感和现实的铺垫。在此基础上,由于有了前面的情感累积,修身课上魏校长提问,周恩来当众表明志向显得就水到渠成,既是情理之中,也是事情发展的必然。设疑、解疑、明志就是文本段落之间最显著的逻辑线索。这种表达思维形式符合人们的认知规律,能够激发学生深入文本、感受人物形象的兴趣,为迁移基于文本思维结构的表达形式奠定了认知基础。
(2)分析关键语句,探寻联结密码。段落是文本构成的重要单位。段落之间除了依赖叙述结构形成有机系统,还必须通过相关的语句将段落串联起来,是文本脉络联结、情节演进的抓手。这些语句就像链条一样将情节串联起来,蓄积文本张力。
《为中华之崛起而读书》一文中的第一件事中“有位同学、那位同学”构成了文本叙事的悬念,引起学生的阅读期待,构成落差。“这位同学是谁呢?他就是周恩来,后来成为中华人民共和国的第一任总理。”文本解开了读者前面的疑惑,引出了主人公周恩来,为下文第二件事情的叙述做足了铺垫。
第二件事中“伯父告诉他,奉天有些地方被外国人占据了,不要随便去玩,有事也要绕着走,免得惹出麻烦没有地方说理”是“少年周恩来疑惑不解”的情感基础,这也是第三件事发生的直接原因。周恩来去探求疑惑,才有了下文巡警局门前看到中华不振的具体情形,激发了周恩来树立远大志向。
第三件事中的“这一带果真和别处大不相同”呼应了第二段“有些地方”。
当修身课上魏校长提出为什么而读书这个问题时,就有了周恩来“为中华之崛起而读书”的响亮回答,照应了第一件事“修身课明志”。
文本以这些语句将三件事形成了一个前后关联、呼应、共生的故事,我们也能够在故事中感受到周恩来博大的胸怀和炽热的爱国情怀。
上述几个特点不仅仅是《为中华之崛起而读书》这一篇文章的特点,更是写人记事类文本的一般规律。作为叙事性文本,由人和事件组成基本情节,通过先后铺垫的语句勾连主要事件,从而呈现出独特的叙事风貌。
在教学中,教师应该引领学生去感知这些规律性的特点,促进学生形成对这一类文本体式上的认知,为深度学习建立普适性的基础,建构教学的知识起点。
2.发掘文本外显结构
《为中华之崛起而读书》一共17个自然段,叙述了三件事。前面两件事以对话方式进行叙事,第三件事以描写方式叙事。文章结构最鲜明的特征就是因果倒置。第一件事“修身课明志”是第二件事“周恩来耳闻中华不振”和第三件事“周恩來目睹中华不振”的结果。作者没有按照事情发展的惯常顺序起因、经过、结果的逻辑进行组合,而是将事情原因和结果倒置,形成特别的叙述结构。
这种结构方式称为倒叙。倒叙的最大好处就是引起悬念,激发读者阅读的兴趣,可以避免文章平铺直叙,使文章曲折生动,有波澜起伏之感。这种写作形式也是逻辑思维训练的一个重要方法,需要让学生的思维经历这种全新方式的冲击。在这个过程中,学生的思维由单一变得多向,逐步向高阶、深刻发展,促使表达趣味化、悬念化、深度化。
二、立足“儿童立场”,选取读写训练点
通过考察文章的外在形式和内在逻辑的生态结构,我们能够发现文中存在着许多可以进行读写迁移训练的生长点。这些生长点都附着在文章的形式和内容的细节上。通过梳理《为中华之崛起而读书》这篇课文,可以总结如下能够进行读写迁移的训练点:(1)第一、二件事是以人物的语言、神情的刻画表现人物形象。(2)第三件事是以正面和侧面描写相结合的形式写事,侧重于白描的手法。(3)三件事之间以重要语句相互照应、铺垫。(4)从文章结构上看,倒叙写作方法也是一个训练点。
这些训练点是否都需要进行训练呢?回答显然是否定的。要基于课标、学段、学生言语生成的规律等因素选择适切的训练点实践。就本文而言,在彰显“这一篇”的前提下,训练点应该立足“儿童立场”,抓住语文要素。
1.立足“儿童立场”,明确训练要求
2022年版课标在第二学段的“表达与交流”中指出,中年级习作教学应“观察周围世界,能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象,注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。可见,在本文读写迁移训练中让学生将事情“写清楚”是一个重要的训练要求。
2.抓住语文要素,定位训练目标
《为中华之崛起而读书》一文所在的第七单元的语文要素是“关注主要人物和事件,学习把握文章的主要内容”。《为中华之崛起而读书》课后第一题“默读课文,想象课文讲了哪几件事,再连起来说说课文的主要内容”体现了单元阅读要素的要求。而课后的小练笔“如果有人问你为什么而读书,你的回答是什么?想一想,写下来”,注意“写清楚理由”指向了写作要素。尤其是对“写清楚”提出了具体要求。这两道题从阅读到表达,从说到写,完整构建了言语实践的训练过程。
作者通过描写周恩来的见闻,写清楚了周恩来立志的原因。因此,结合课文内容和写作要素,这篇课文关于写的目标可以定位为“围绕一个中心,将事情写清楚”。
3.彰显倒叙写法,突出个性色彩
既然文本的重要特征是倒叙写法,就应该在学生的习作中得到体现。引领学生感知这种写法的有趣、新奇,学会这种写法很有必要,必须在语言实践中落实,否则“这一篇”特点的落实就会失去注脚。
如此,基于上述三点原因,本课习作训练内容和目标定位为“学习课文的叙事结构,以几件事情写清楚读书的原因”。内容是写几件事情,要求是写清楚,重点是本文的倒叙结构,难点是写清楚原因。
三、分解训练内容,建构读写路径
确立了训练目标和内容之后,教师需要依据目标,设计出适切的训练内容和形式,“消弭学生言语经验和作者语言经验之间的差异”,让学生掌握和文本类似的表达输出方式,实现迁移。
1.重视言语输出,掌握叙事形式
如前文所述,《为中华之崛起而读书》通过因果倒置的方式将三件事有序组合起来。必须要让学生对这样的组合形式形成感性认知,进而形成叙事思维。
在正确流利地朗读课文之后,教师给出思维路径:“(1)课文中的主要人物是谁?(2)他们之间发生了什么事情?(3)三件事情之间是通过哪些语句连接起来的?(4)三件事情是什么关系?(5)用自己的话说说课文的主要内容。”几个问题紧紧围绕单元语文要素“关注主要人物和事件,学习把握文章的主要内容”,按照逻辑思维进行设计,层层递进,将文本内在的逻辑显性化,促进学生思维的结构化。前面(1)(2)(3)是让学生从主要人物入手,提炼事情,找到连接段落的语句,感知言语的内容。(4)(5)是让学生体会文本独特的构段方式——倒叙。以“说说课文的主要内容”的形式引领学生说话,对学生的言语思维表达能力进行训练。一是先说结果,再说原因;二是按照事情发展的起因、经过、结果的顺序叙述。
在教学中,大多数学生都习惯于依照起因、经过、结果的顺序进行表述,通过不同的言说形式进行比较,在差异中体会文本的倒叙结构特点。
2.突出路径引领,突破写作难点
本课读写迁移的难点是写清楚。何为写清楚?就是能够将原因以具体事情的形式写出来,让人容易理解。在课文中,能将周恩来立志前的“所闻和所见”有机结合起来才是“清楚”。没有“所闻”,后面的“所见”就失去立足点,也就没有了理由。只有将两件事情结合起来,立志的原因才更为清楚。
教学中,笔者开展了这样的写作对话:“周恩来为了中华之崛起而读书,是因为听说了中华不振,并亲眼目睹了中华不振的情形。(1)这两件事可以去掉其中一件吗?(2)你为什么而读书?是什么情形激发你读书,让你认识到要好好读书的?(3)请你先回忆一下,然后模仿课文‘结果放前面,原因在后面的写法,写一写。”这样的读写训练直接指向“写清楚”这个难点。学生的思维从浅层次叙述转变为回忆具体的情形,以事情的形式表现出深层次的读书原因,不再是低年级写话训练的简单重复。
《为中华之崛起而读书》为我们提供了读写迁移教学实践的一个典型案例,拓宽、丰富了读写迁移教学的训练范畴,指出读写迁移教学的路径:解读文本—确立读写迁移点—读写迁移训练。在阅读教学中,我们不仅要提升学生的阅读能力,研究阅读教学的策略,更应该关注文本的个性化特点,依托文本,让阅读和表达融合、共生,构建读写迁移教学路径,提升语文学科的教学效率,落实核心素养。
(作者單位: 江苏淮安市韩桥中心小学/江苏淮安市淮阴区教师发展中心)
责任编辑 田 晟