初中英语项目式教学法对不同词汇量水平学生词汇习得的影响研究

周文娟 朱曼怡

引言

在英语词汇教学的漫长历史中，已经生成了许多词汇教学方法、习得技巧和策略。教学方法与策略是否恰当、科学，以及学习者能在多长时间内对目标词汇保持（记住）和准确运用，都决定着词汇教学的成败（章柏成、韦汉2004）。在我国，学习者由于缺乏使用外语进行交际的语言环境，所学的大部分词汇只是停留在与母语对应概念的认知而非语用层面，对词汇意义的理解是孤立的、静态的（高新华2010）。尤其在基础教育阶段，应应试要求，学生词汇习得方式单一且被动，重复抄写和背诵课文是他们习得词汇的主要途径，词汇记忆成为大多数学生最头疼的任务。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）要求学生在真实情境中充分运用语言、发现语言规律、逐渐掌握语言知识和技巧、不断调节情绪、制订有效的学习策略，并通过体验、实践、参与、探索和协作提升自主学习的能力（教育部2022）。在此背景下，项目式教学法凭借其“项目”的真实性和灵活性脱颖而出，逐渐引起许多语言教师的关注。项目式教学法不仅能提高学生在设计、计划和完成项目工作方面的语言技能、学习概念和学习策略，而且对他们的词汇掌握有意想不到的效果。

本研究探讨不同词汇量水平初中生通过项目式教学法习得词汇的效果，并进一步探索其自身接受性词汇广度知识，即本文所指的词汇量对项目式教学效果和情感态度的影响程度，以期扩充项目式教学成功开展的已知影响因素。

一、前期研究基础

在项目式教学法（PBL）中，学习者在一系列与语言和内容相关的个人或小组活动中计划、研究、分析和综合数据，并以书面或口头形式反思学习过程和结果（Beckett 1999）。近年来，国内外已有相关研究证明了在中小学阶段PBL 对词汇习得的积极影响，并从多个角度对PBL 在词汇习得领域的应用进行了研究（Shafaei & Rahim 2015；Fatma 2017；徐玲2021）。研究者和实践者一直试图探索项目式教学法在词汇教学领域不同的研究问题和实践问题，认为这种教学方法可以使学生掌握符合自己学习经验的英语词汇学习策略（李晓东、何君萍2013）。教师自身因素（如角色转换、资料准备）及学生数量与教师指导时间之间的矛盾都在一定程度上影响项目式教学法的效果（徐永军、罗晓杰2012），但从学生角度看，项目式教学法中大部分活动要求学生积极使用词汇进行听、说、读、写，学生自身词汇量水平是否会影响项目式教学法的效果，目前还未有实证研究讨论。

二、研究设计

（一）研究问题

基于以上讨论，研究问题：

1.项目式教学法对不同词汇量水平初中生的接受性词汇习得有何影响？

2.项目式教学法对不同词汇量水平初中生的产出性词汇习得有何影响？

3.不同词汇量水平初中生对采用项目式教学法是否持不同的态度？

（二）实验对象

本研究的受试是某中学初二年级的40 名学生。所有受试均已接受英—中版本的词汇量水平测试（Nation & Beglar 2007），选择英语问题—汉语选项可以规避学生被英语选项中其他生词困扰。考虑到《课程标准》对初中三年级结束时词汇量的要求是1 500—1 600 词，本研究只选取测试卷前30个问题，以避免受试因生词太多而受挫。此外，本研究将学生按照词汇量水平分为两组，即规定词汇量高于班级平均词汇量（1 670 个单词）的学生为高水平组，低于班级平均词汇量的学生为低水平组，旨在进一步分析词汇量水平对项目式教学效果的影响，为项目式教学法的实践作进一步探究。

（三）教学模式

本研究借鉴钱晓航（2019）提出的项目式教学模式进行项目式教学。选取一个项目为例，项目时间为两课时，涵盖苏教版初中《英语》8A Unit 6 Welcome to the unit 及Reading 部分。

1.项目前准备阶段

（1）协商主题。

本项目以保护野生鸟类为背景，结合英语教材第六单元对自然保护区的介绍，初步确定了Help Endangered Birds 主题，旨在帮助学生领会“保护野生动物，守卫生态环境”的时代精神，并将其付诸实际行动。

（2）确定项目。

基于英语学科内容要求及学生在英语能力领域的“最近发展区”，结合学生与主题相关的已有认知基础和生活经验，与他们一起将该主题进一步分为生活中鸟类数量减少的原因、鸟类灭绝产生的不良影响及保护野生鸟类的措施三个方面，并设计以第一人称控诉鸟类恶劣生存现状的演讲、撰写加入爱鸟协会申请书和绘画爱鸟座谈会宣传海报三种作品形式，符合徐永军和罗晓杰（2012）提出的项目作品的制订要求。

（3）制订计划。

学生根据各自的特长与个人意愿组成5 人一组的项目小组，并根据小组选择的具体项目进行小组内协商，指派一名小组长给每个组员分配角色和任务。在这个活动中，学生共同解决问题，吸收从解决复杂的“劣质问题”中获得的旧知识；在真实、生动、具体的情境中获得新知识，发展新的高阶“认知图式”，并有效加深对知识的理解、转移和创造性应用（李敏2019）。教师作为督促者（prompter），需要根据整体情况（如学习成绩、活动参与积极性等）对组员进行细微调整，协助每个小组围绕各自的项目进行细化分工，使得组内人人皆有各自的任务与责任，从而促使学生积极完成任务。

（4）项目准备。

在实施项目研究之前，教师应先预演项目的完成流程，了然各项目将涉及的操作技能、语言知识及信息获取来源等内容，以便在教学中起到“支架”作用，并基于“i＋1”的原则选择和推荐项目学习材料（国红延、王雅、李慧芳2021）。例如，如果学生需要进行演讲，教师就应介绍演讲的方法与技巧，帮助他们设计演讲大纲，并组织他们进行彩排等；如果学生需要制作座谈会宣传海报，教师就应为他们提供一些案例示范，并引导其分析示范海报中所包含的要素；如果教师发现有关野生鸟类的英语材料对初中生来说太难理解，就根据学生的水平重新改写英语材料，如将长难句换成简单句，降低词汇难度级别等。

2.项目实施阶段

在项目式教学中，项目执行阶段是最重要的。在这一阶段，教师以苏教版初中《英语》8A Unit 6 Reading Zhalong—a special place 为依托，训练学生将阅读技能作为获取信息的工具，利用skimming和scanning 策略，迅速、高效地获取信息，掌握主题核心知识，并为他们搭建学习“支架”，扩充他们对鸟类自然保护区的图示知识，为实施项目奠定基础。该设计能有效避免将阅读课上成单一的重点词汇和语法教学课。阅读理解的工具性将有利于培养学生将英语作为工具去完成各项任务，较好地体现新课标的要求（蒋玉中2020）。

3.项目后展示阶段

在小组呈现作品环节，各小组先进行组内展示，依据评价量表进行讨论、修改、定稿，随后向全班同学展示项目成果。整个学习过程以学生为主体，让他们不断体验、探索和创新，综合发展语言表达能力、学习能力、交际及调控能力。

（四）词汇测试卷

施密特（Schmitt 2000）强调，测量目标词的词汇知识时，应设计合理的词汇测试卷，以确保特定维度的词汇知识得到考查，这一点尤为重要。内申（Nation 1990）对书面和口头词汇表述的分类为本研究词汇测试的开展奠定了基础。本文从接受性书面词汇、接受性口语词汇、产出性书面词汇和产出性口语词汇四个方面考查学生的词汇习得情况。测试卷1—4 按特定顺序进行Test 1—4 的测试，并遵循先测试产出性词汇知识再测试接受性词汇知识的原则，以尽量减少前测对后测可能产生的前摄效应（王新朋、束定芳2014）。

帕里巴赫特和韦舍（Paribakht&Wesche 1993）的词汇知识量表（Vocabulary Knowledge Scale）是接受性书面词汇测试的主要依据。接受性口语词汇采用听写的形式进行测试，受试根据所听到的单词进行英语拼写及汉语翻译，每个单词5 分，汉语意思和英语拼写各2.5 分。

产出性书面词汇测试分为两部分：第一部分为用目标词造句，所写句子正确则得5 分，满分100 分。目标词搭配和词性使用错误各扣2 分，句子存在非目标词错误扣1 分，目标词词义错误不得分。第二部分是通过要求受试写一封加入爱鸟协会申请信来测试其产出性书面词汇，该测试贴合教学内容，具有真实写作目的，通过人工数出目标词出现个数计算得分，出现一个目标词得5 分，满分为100 分。接受性口语词汇的最终成绩取两部分的平均数。产出性口语词汇测试为演讲。受试作为爱鸟协会主席，就呼吁大家关注鸟类生存现状、保护自然环境等内容进行演讲。通过话语转录成文字后人工数出目标词出现个数计算得分，使用一个目标词得5 分，满分为100 分。

三、结果与分析

（一）项目式教学对不同词汇量水平受试产生的接受性词汇习得影响

测试1 用于考查受试接受性书面词汇。独立样本t 检验结果显示，两组间差异显著[t（38）＝5.167，P＝0.0001＜0.05]，从表1 结果可知，两个水平组的平均分分别为88.58 和63.92，高水平组的得分显著高于低水平组。

表1：高水平组（a）和低水平组（b）学生接受性词汇测试结果

测试2 用于考查受试接受性口语词汇。结果显示，两组的平均分（91.25 和76.25）都高于接受性书面词汇测试分数。这说明让受试听音拼写出词汇的难度低于单词词义识别，合理猜测为受试能够根据自然拼读等方法猜对单词拼写。虽然如此，高水平组得分依然高于低水平组[t（38）＝3.237，P＝0.003＜0.05]。

（二）项目式教学对不同词汇量水平受试产生的产出性词汇习得影响

测试3 用于考查受试产出性书面词汇，分别是用目标词造句和申请书写作两个部分，满分为100 分。两组的平均分分别为40.53 和27.78。高水平组的平均分显著高于低水平组，存在显著差异[t（38）＝3.729，P＝0.001＜0.05]。

测试4 用于考查受试产出性口语词汇。测试要求受试进行一个主题演讲。受试在这个维度的词汇成绩用目标词使用频率进行描述。两组平均分分别为22.50 和18.50，产出性口语词汇习得在不同组别的受试之间不存在显著差异[t（38）＝1.731，P＝0.092＞0.05]。

表2：高水平组（a）和低水平组（b）学生产出性词汇测试结果

再使用Pearson（皮尔逊）相关系数测量四项测试分数与受试词汇量之间的相关性，得出接受性书面词汇、接受性口语词汇、产出性书面词汇和受试词汇量之间的相关显著性分别为0.0001、0.0001、0.0001 和0.001，说明接受性书面词汇、接受性口语词汇、产出性书面词汇和受试词汇量均有显著的相关性，相关系数分别为0.717、0.586、0.600、0.515，均大于0，表明接受性书面词汇、接受性口语词汇、产出性书面词汇、后测词性和受试词汇量之间为正相关，即词汇量越大，在项目式教学的依托下接受性书面词汇、接受性口语词汇和产出性书面词汇的习得能力就越强。产出性口语词汇和受试词汇量之间的相关显著性为0.111（＞0.05），说明产出性口语词汇与受试词汇量无显著的相关性。

（三）不同词汇量水平受试对采用项目式教学法的态度

为了了解不同词汇量水平受试对项目式教学持何种态度，本研究设计《不同词汇量水平受试对项目式教学法的态度调查问卷》。结果显示，两组受试皆喜欢项目式教学法，仅有1 位低水平组受试不确定自己对项目式教学法的看法。低水平组受试认为项目式教学活动有很大的难度，高水平组受试却不这样认为。另外，高水平组受试认为自己能够在项目式教学中记住并正确使用单词，低水平组受试则表示自己不确定。85%的低水平组受试认为自己在项目式教学过程中学到的单词只明白其词义却不会使用，仅有15%高水平组受试表示不确定，其余高水平组受试均表示自己没有此问题。

四、讨论

综合以上测试结果发现，学生原有的词汇量水平影响着他们在项目式教学实施过程中的体验和词汇习得效果。本研究数据表明，词汇量水平较高的学生在项目式教学中的体验感更佳，在接受性书面词汇、接受性口语词汇及产出性书面词汇方面的习得能力更强。这与学生自身已有的词汇习得策略息息相关，高水平组学生比低平组学生更会进行英语词汇学习（王子颖2014）。产出性口语词汇习得能力与词汇量水平的相关性较弱，这说明低词汇量水平的学生也能通过在项目中积极参与而扩充产出性口语词汇。教师应根据此现象，尽量在教学活动中融入具有真实意义的产出性口语任务，尽可能多地为学生提供语言产出的机会。

词汇量水平并非影响学生喜爱项目式教学法的因素，这也展现出项目式教学法的魅力和可行性。但是词汇量较少的学生在项目式教学中容易受限、受挫，如无法表达自我或不知如何使用新单词等，从而导致不能很好地完成项目分工，甚至会觉得自己影响了小组进度而产生挫败感，逐渐消极。对于此问题，教师应充分发挥“支架”作用，在项目准备阶段，帮助词汇量水平较低的学生作好充分的语言准备，形成良性循环，因为词汇量低，所以更加注重词汇习得，从而使词汇量得到进一步扩充。教师还可以在分组和协助组内分工时充分考虑词汇量水平因素，采取“一高拉一低”的模式合理分组，帮助学生树立自信，以便他们在项目实施过程中更好地合作和表现。

结语

本研究发现以项目式教学法习得词汇的效果与学生自身词汇量水平呈正相关关系。教学实践证明，增加词汇量的两个途径是直接习得和间接习得。在项目式教学中，有意识的词汇学习和词汇附带习得是同时进行的。附带习得的消极词汇能够在项目实施及展示成品的过程中通过交际活动和任务不断被使用而转化为积极词汇。在项目准备阶段，教师辅助学生对词汇进行有意义学习，训练他们准确把握一词多义及一词多用，提高其词汇语用准确性和对词汇多维知识的敏感度。当然，项目式教学法对教师有较高的要求。从项目成立之初到项目展示之时，教师不仅要在项目式教学过程中兼顾多种角色，而且要根据不同词汇量水平学生的实际情况和所选项目准备具有针对性的语言补充资料。

本次研究不仅考查了学生在项目式教学过程中接受性词汇的习得效果，而且重点关注其产出性词汇的习得情况，并就词汇量水平对项目式教学开展的效果影响展开了初步探究。研究成果能为今后初中阶段开展语言项目式教学提供一定的参考。