指向核心素养的初中英语“心动课堂”建构与实践

郑 怡

一、“心动课堂”实施背景及其内涵

在“双减”、课程改革和义务教育阶段新课程标准出台背景下，如何落实立德树人根本任务，提升学生的核心素养是亟待思考和解决的问题。转变课堂教学模式，以学生为主体，符合学生认知规律和真实的课堂，提升核心素养，构建“心动课堂”是解决该问题的有效路径。

“心动课堂”其实并不是一个全新的提法，在过去的教育教学实践中已有讨论和实践。龚春燕（2014）认为，“心动课堂”是教学双方合作建构序列化教学活动情境，共同获得激动、感动、活动、律动等心理体验，在高效有序、开放互动、心心交融的教学活动中，使学生的认知、情感、审美和价值观等获得全面建构和发展，为最大限度提升学生生命层次提供可能。王安民和李华兵（2020）提出“心动课堂”是从学习情感、认知与相伴的行为进行统整研究，提出了以“思”为核心，以“情”为纽带，以“行”为支点的教学逻辑，让学生观念上想学、情感上乐学、行动上会学，实现真正有效的学习。龚春燕（2014）还总结了“心动课堂”的目标，即“直指学生生活能力的培养和生命意义的建构，知识传递仅是手段，学生发展才是目的”。不难看出，目前提出的“心动课堂”建构基本明确了其主体、原则、特征、途径和目标。具体来说，“心动课堂”是以学生为主体，遵循学习和认知规律，让学生通过一系列激发认知、驱动情感的课堂学习活动促进“知情意行”主动发展、全面发展的一种模式。在“双减”背景下，建设“心动课堂”回应了前述的一系列问题，是实现新课标下学生核心素养的有益尝试和探索。

“心动课堂”的“心”和“动”二字很好地展示了其内涵和特征。虽然“心”是内隐、不可见、不可测量的，但是可以通过其在学习主体，也就是学生身上展现出来的动作、情绪、情感等一系列外显的特征及由此激发的学习行为和结果来感知和判断。具体来说，课堂上有“心”的学生一定是在课堂各环节都能做到身心积极参与的学生。不仅如此，还因为课堂教学的目标是帮助个体基于个体经验完成知识的建构、思维的发展，所以教师可以通过学生在课堂后思维方式的提升和成果的展示来检验其是否真正“心动”。“动”指的是学生在课堂上因为一系列课堂活动，让思维得到启发，情感得到升华，行为得到塑造，解决问题的能力得到提升而表现出的一系列认知和行为改变的过程。总之，“心动”是学生因知识建构而产生的一种可持续的情感及行为变化，这些变化的过程和变化都将推动其发展。

二、构建“心动课堂”的必要性

从微观层面来看，“心动课堂”是为了解决学生被动学习及教师“灌输”式教育引发的一系列问题。学生学得累、学得差、学得烦，根源在于他们不爱学、不乐学、不会学。学生总是在机械地记背一些零散、生硬的知识点，学习作为脱离于生活的存在，既枯燥又无用。教师在考试指挥棒的指引下，通常采取“点对点”灌输式的讲课方式，更注重零散知识点的讲授，忽略了学生是学习的主体，更忽略了对学生思维能力、解决问题等基本能力的培养。这就导致学生经常处于教师预设和封闭式的课堂，缺乏思考，不会共情，学了知识却无法解决实际问题的尴尬局面。“心动课堂”凸显学生作为学习主体主动参与知识建构的过程，通过一系列课堂任务、课堂活动及课堂文化的驱动，从“要我学”转变为“我要学”“我乐学”和“我会学”。

从宏观层面来看，“心动课堂”服务于立德树人根本任务和培育学生核心素养的目标。它倡导学生主动建构知识，主动探究，合作探究，不仅因其真实性、情境性、问题驱动性及探究性，让他们在真实情境中发现问题、探究问题、合作解决问题，从而得到认知上的提升，而且因其将学生置于为学习而建构的学习小组或者团体中，甚至是社会环境中，让他们用知识做事，解决真实的问题，从而有个人价值感和社会参与感，在“心动”的过程中实现德育，发展能够解决真实问题的核心素养。

三、“心动课堂”的理论基础

“心动课堂”是如何达成目标的呢？其原因在于它遵循学习主体的认知规律，符合学习的基本规律和学习理论，体现了新时代的知识观和学习观。

第一，“心动课堂”符合建构主义学习观。建构主义学习观强调，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接收外在信息，而是根据先前的认知结构，主动、有选择性地接收外在信息，建构当前事物的意义。建构主义强调学习者作为主体的作用。学习是学习者主动进行知识建构的过程，同时这种建构不是从无到有的，而是基于自身已有的知识进行主动性的认知建构，这更加凸显了学习者在学习过程中的作用和地位。对学习者为主体和学习者已有知识的强调与“心动课堂”的原则不谋而合。“心动课堂”的“心动”是学习者的心动，是学习者对新知的一种认知上、情感上的主观反应。学习者的“心动”不是一种没有源头的心动，而是原有的知识体系被刺激，想要将新的认知融入自我认知体系，产生新的、更高层次认知的需求及目标达成和满足需求之后内心生发的一种认知上、心理上的综合感受。这种“知情意行”融合一体的课堂，除了培养学生的高阶思维能力外，还有助于其身心和人格的完善。

第二，“心动课堂”符合多元智能理论。加德纳（Gardner）于1983 年提出多元智能理论，将智能界定为解决某一问题或创造某种产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为是有价值的。智能从结构上看是多元的，每个人身上存在八项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能及认识自然的智能。“心动课堂”所倡导的通过各种情境化的活动让学生得到感官上、认知上及情感上的刺激与体验，从而促进他们智能的全面发展，符合多元智能理论；反过来，多元智能理论也为“心动课堂”的创设提供了方法和路径参考。学生想要“心动”，一定是基于大部分或者全部的智能被激发的状态，能够在真实的情境下解决实际问题或进行创造，这种解决真实问题的能力及创造力的提升，让自身核心素养的提升落到实处。

第三，“心动课堂”符合脑科学规律。脑科学研究证明：（1）情感是学习和实作的看门人（周文叶2014）。只有学习者处于放松、警醒及安全的环境，才能促进新的学习；只有情感上的需求被激发和满足，学习才能真正发生。这正是“心动课堂”所倡导的教学观。一堂好的“心动课堂”必须是让“情”自然生发和流动的课堂。（2）智能是经验的一项功能。也就是说，只有学习者在学习环境或是真实互动中不断积累经验，其多元智能才能得以发展。“心动课堂”可以让学习者处于真实情境中，激发认知需求和情感体验，让学习主动而真实发生。（3）智能的发展促使学习者用新的认知结构解决生活中的真实问题，让他们获得成就感及获得感。这也正向强化了知识的使用和新的构建过程的产生，给学习者正向的反馈，又促进了学习不断地发生和核心素养螺旋式上升。

四、构建心动课堂“知情意行”循环链

“心动课堂”是以学生为中心，遵循建构主义学习观、多元智能理论、脑科学等规律，通过学生自己发现自身知识体系与新的知识之间存在的信息差，主动发现问题的道理和意义，通过主动探究、主动参与、主动合作等方式进行自我认识的重构，从而达到认识上的新高度而产生的自我认同、自我成就。这是一个以“知”动“情”，以“情”促“意”，以“意”促“行”的过程（见图1）。

图1

基于以上“心动课堂”模型，可以看到“心动课堂”实际上以情境为背景，以“知情意行”为四大环节，整个过程按照“知（情境创设、认知刺激）—情（认知重构、情感塑造）—意（认识重塑、驱动行为）—行（素养提升）”循环往复，提升学生的核心素养。

五、“心动课堂”实践课例

根据“心动课堂”模型，一堂“心动课堂”是涵盖四环节四阶段的完整过程。在日常教学中，大单元教学、英语学习活动观及教学评一体化可以很好地为建构“心动课堂”提供助力。它们分别在情境设置、活动设置及学生参与等方面触发和贯穿“知情意行”循环链。下面以牛津沪教版初中《英语》七年级（下）Unit 7 Poems 为例说明如何建构“心动课堂”。

（一）大单元设计，巧设情境及大任务

本单元主题为诗歌。诗歌作为重要的文学体裁之一，由于本身的特性和教师对其缺乏重视，教与学的过程往往偏机械化，这就导致学生觉得诗歌无趣，甚至排斥。基于“心动课堂”模型，运用大单元教学，可以发挥其情境性、整体性、任务性的特点，对本单元的内容进行分析、整合、重组，确定教学目标，以情境和大任务驱动整个单元的学习，让学生完整经历心动课堂“知情意行”循环链。具体来说，它以大问题为驱动，大观点为核心，大任务为依托（见图2）。整个大单元设计遵循以下设计思路：确定大问题，明确大观点—设置情境—设计大任务—设计评价—设计结构化、递进性活动—统筹课型、课时、作业设计。

图2

本单元创设了“六一”诗歌写作投稿的真实情境下的大任务，激发学生不断从已有的知识建构中寻找关于诗歌的知识，整个单元通过诗歌赏析，从了解诗歌特点和风格及其表达的情感到学会运用特定句型（本单元的语法项目：感叹句和祈使句）进行诗歌片段写作，再到最后的任务型写作，每一步都受到大任务的驱动。

（二）多样多层次活动贯穿心动课堂“知情意行”循环链

除了情境设置，“心动课堂”实施过程中还有一个重要的抓手，那就是活动设置。“心动课堂”以真实情境为背景，以多样多层次指向大单元目标和大任务的活动贯穿始终，激发学生的认知建构和行为改变，最终达到“心动”。

从活动形式来看，Unit 7 从认识诗歌的特点到赏析诗歌，再到创作诗歌，都是以小组探究、总结汇报的形式展开。从活动内容来看，首先，学生在个人和小组这两种有序的活动中，以图形组织器为思维工具，通过完成小组KWL 表格问题收集，小组交换问题，展示问题，初步了解诗歌的定义和特点；其次，学生在教师的指导下，利用思维导图、SLAM 法分析诗歌，赏析诗歌，提升对诗歌的认知，助力诗歌框架的搭建；最后，学生通过小组“头脑风暴”和收集大任务的写作素材，进行写作思考和模仿写作，分工设计诗歌投稿等一系列活动，不断刺激认知的重构，学会在活动中欣赏诗歌，创编诗歌，用诗歌表达内心的情感，达到认知和情感双重目标，并通过韦恩图进行中西方诗歌的对比和许渊冲中国诗歌英译的故事感受汉语和英语之美，同时体会中西方文化的异同，树立民族自豪感和文化自信。整个过程围绕大问题和大任务设置问题和任务，培养了学生的英语学科核心素养，让他们完成从“无感”到“心动”的转变。

（三）以学生为主体，践行教学评一体化，让学生“持续心动”

“心动课堂”的心动指的是学生的心动，因此“心动课堂”建构的原则和基础就是以学生为学习主体。教师以能培养学生关键能力和必备品格的大观点、大问题、大任务为核心进行大单元学案设计。课堂上，学生主动参与课堂活动，经历“知情意行”的全过程。课后，学生是否持续心动，从而驱动自主学习也是“心动课堂”的重要关注点。所以，检测学生是否心动，是否持续心动就是确认学习目标是否达成的关键。以学生为主体的另一层含义是让学生参与课程的建构，也就是评价。具体来说，是让学生通过课堂和课后的自我评价、教师评价及同伴评价等多元评价方式，“从被动、无权的对象转变为共享责任评价责任的主动参与者”（周文叶2014），让课程真正变成学生需要学的和想要学的，让学生成为学习的主人。《义务教育英语课程标准（2022 年版）》提到，教师应“及时诊断学生在学习过程中的问题，根据需要提供必要支架和及时反馈，帮助他们达成预设的教学目标，以评促学，以评促教”（教育部2022）。学生参与评价可以让学习的过程具象化，让隐性的、存在于个体内的“心动”显性地反馈出来。

本单元的大单元教学将教、学、评贯穿始终。比如，在第一课认识诗歌中，教师利用Task 1 让学生回顾七年级上册学过的英文诗歌Footprints，并使用KWL（Know—Want to know—Learned）表格（见下页表1）中的“K”一栏，帮助梳理已有的英语诗歌知识，让他们在课程伊始回顾自己已有的相关知识，小组合作初步写下诗歌的定义。在Task 2 的活动1 中，通过英文诗歌Water around us 的学习，让学生进一步思考并在“W”一栏记录阅读新诗后对诗歌产生的新认识，思考自己对诗歌的兴趣点和盲点。然后，教师在活动2 中给出诗歌的定义，让学生对比前一环节写下的“K”和“W”两栏，使他们意识到认知差，引导其更加专注于本课中新授的诗歌知识，促进其对诗歌知识的认知重构和结构化知识的生发。接着，教师让学生在Task 3 中读一首围绕本单元大任务的主题“友谊”的英文诗，和组员分享对诗歌的认识和读后感受，并完成自我评价和星级互评。最后，在课后填写“L”一栏，完成本课的思考和反思。教师利用KWL 给学生提供学习支架，把思维显性化，有助于他们学习新知，也能让他们在本课的前、中、后不断积极地参与自我的知识建构。

表1

在本单元第二课时赏析诗歌中，教师引导学生通过完成课本中My dad 一诗的思维导图，并用SLAM（Structure—Language—Affect—Meaning）法分析诗歌的结构、语言、情感和主题意义，加深他们对诗歌的了解。课后作业是让学生模仿思维导图和利用SLAM 法为大任务的小诗搭建写作框架和内容。在评价部分，教师从诗歌的含义、形式及功能三个方面设置了学生自我评价表（见表2），供他们课后进行自我反思与评价，帮助他们检测自己是否达到了本课的学习目标。

表2

最后的诗歌创作课的教学目标指向本单元“诗歌投稿”的大任务完成。最终的评价表是从任务过程中信息收集、模仿写作、写作提升、诗歌评选等方面进行学生自评、教师评价及同伴互评。

课堂上的诗歌写作任务通过诗歌评选环节将评价延伸到课后，教师为学生提供可参考的诗歌表现性评价量表（见表3），让他们基于对本单元的学习构建评价诗歌体系，参与评价过程，监控评价进展，反思评价结果，提升个体认知，改变个体行为，不断参与课程建构，完成投稿诗歌的评选。这样，课堂的“心动”可以延续到课后，学生从“知道我在哪”到“知道我要去哪”和“知道怎么去”，真正成了学习的主人，从而达成由“要我学”向“我要学”和“我乐学”的转变。

表3

六、结论

“心动课堂”以真实情境创设为起点，以学生为主体，以解决真实问题和完成大任务为目标，围绕“知情意行”四大环节，整个过程按照“知（情境创设、认知刺激）—情（认知重构、情感塑造）—意（认识重塑、驱动行为）—行（素养提升）”循环往复，是落实立德树人根本任务，提升学生核心素养的有效途径与方法。教师可以利用大单元教学，通过大问题的提出，设置基于真实情境的大任务，并围绕大任务设计多样且层层递进的活动，最后让学生参与大任务的评价以落实教学评一体化等方式促进“心动课堂”的落实和落地。