符号互动理论视域下课堂师生互动的问题及改进研究

朱慧

摘 要：“双减”政策背景下，提升课堂互动效果是优化教学过程、促进课堂提质增效的重要途径。根据符号互动理论，课堂互动是师生凭借有意义符号进行相互影响和相互作用的过程，是师生凭借多样化符号进行多形式交流的系统性过程，同时也是师生基于平等地位交流并促进双方自我发展的过程。但是当前课堂互动面临非表意符号阻碍师生双向交流、课堂互动形式固化、教师自我概念认识模糊的问题，因此，教师需要基于师生共同理解选取符号，多角度考量教学目标并实施多样化互动形式，提高“自我概念”认识，推动课堂互动走向高效、平等。

关键词：“双减”政策 符号互动论 符号 课堂互动

2021年，我国为进一步推进学校减负工作，回归“育人为本”的教育本质要求，颁布了“双减”政策。政策要求学校发挥主阵地作用，提升教学质量，满足社会对于优质教育的高涨需求。提质增效是课堂教学的本质追求和必由之路，教师是政策落实的中坚力量，提升教学质量，关键在于优化课堂教学过程。［1］

根据弗兰德斯“三分之二原则”，课堂教学约有三分之二时间被用于师生互动。［2］巴班斯基指出，在揭示教学本质时，应当注意认识与交往的统一。叶澜认为教学是教师与学生之间的一种特殊交往。［3］可见，课堂教学实质是师生互动的过程。因此，教师优化课堂教学过程要从课堂互动入手，明确课堂互动本质，诊断师生互动存在的问题，通过提升互动质量，最终实现课堂提质增效。

20世纪30年代以来，美国社会学理论快速发展，很多具有本土特色的社会学理论流派应运而生，符号互动论便是其中独具特色的流派之一。符号互动论是教育社会学三大流派中解释学的一个重要理论分支，是一种从微观层面关注社会中人与人之间的互动的一种反实证的社会学理论，代表人物有米德、布鲁默和戈尔曼等。［4］米德受到杜威实用主义思想、库利的“镜中我”、托马斯的“情景定义”等思想影响，最先提出符号互动论思想，是思想的集大成者。之后，布鲁默在米德思想的基础上进一步梳理和发展，首先提出“符号互动论”这一术语。本文主要对米德和布鲁默主要思想进行概述，在深入理解相关思想的基础之上，明晰课堂互动的本质以及当前互动存在的问题，为“双减”政策背景下教师优化课堂教学过程，提升教学质量明确方向。

一、符号互动理论概述

心灵、自我和社会密切关联，它们的形成、维持和发展，三者之间的相互影响、制约和关联均是通过符号及符号相互作用实现的。［5］符号主要有两种形式，即表意姿态和语言，语言是姿态的最高级形式。米德提出，动物也通过姿态进行交流，比如一条狗因为另一条狗的进攻而选择防御或进攻动作，它们之间在通过姿态进行交流，但米德认为这不是表意姿态，这只是动物对于刺激的本能反应，是一种非表意姿态。人类是通过表意姿态进行交流，是一种“有意义”的姿态。何谓“有意义”？米德解释“有意义”是指姿态在发出者和接收者身上能够引起共同反应，当个体想要通过语言表达什么时，不仅是对倾听者说的，也是对自己说的。比如在课堂上，教师看到不认真听课的同学，便对他施以警告的眼神，如果学生并没有领会，这时候姿态便是无意义的，只有當个体间通过有意义姿态进行沟通时，互动才成为可能。

个体自我是由主我和客我两部分构成，自我发展是主我和客我不断对话的过程。主我是主体行动者，是个人对社会的适应过程，在社会中不断调整自我，突破自我，创造自我。主我具有主动性和创造性，是个体对事物做出的主动反应。客我是个人采取了

“一般化他者”的态度之后的反应。［6］客我具有反思性和规范性。在个体发展中，主我和客我均发挥着重要作用：一方面，主我促使个体对事物积极反应，敢于表达自身想法，勇于改变社会现状，促进社会发展；另一方面，客我帮助个体确立归属感和身份，它是自我保守的一方面，它使个体按照共有规则或要求行动，对于他人对自身做出的态度和评价给出反应，约束自身。［7］

符号具有丰富性，个体能够使用符号和创造符号。布鲁默在米德思想的基础上对符号范围进行了论述。布鲁默认为，符号是一个有广泛范围的概念，它不仅包括树木、人等物质客体，也包括制度和理念等精神客体；不仅是一个静态的概念，还是一个动态的概念。［8］因此，在课堂中符号是多样化的，按照行为主体划分，符号包括教师和学生。按照行为类型划分，符号包括言语符号和非语言符号。按照行为内容划分，符号包括知识符号、情感符号、理念符号等。可见，在课堂互动中符号的类型极为丰富。个体在情境中，可以创造和使用各种符号表征自身思想、观点和态度，根据对方的姿态，调试自己行为，从而达到有效沟通。

二、符号互动论视域下课堂互动本质

课堂互动是师生凭借有意义符号进行相互影响和相互作用的过程。符号“有意义”是师生双向互动的前提条件。互动是在师生双方的符号传递与反馈中实现的，当符号属于非表意符号，互动主体中的一方无法识别符号，符号传递过程便会被阻断或者出现冲突，个体无法充分发挥“角色领会”能力，无法从对方姿态中提出有效信息，进而不能将符号反馈到自身进行领悟或调适，最终导致互动失败。反之，当课堂以有意义符号为中介时，师生双方能够迅速读取信息，从中感受并理解对方意图，主我和客我发挥作用，相互配合，进而促进自身做出有效性行为。因此，课堂互动必须以有意义符号为中介进行，师生只有在有意义符号的交流中才能实现相互影响和相互作用。

课堂互动是师生凭借符号进行多形式交流的系统化过程。根据布鲁默的理论，课堂中符号类型多样，教学过程是各种教学符号互动的过程，而课堂互动是教师和学生以符号为中介相互作用的过程，作用形式具有多样化。课堂互动主体包括师师互动、师生互动和生生互动，互动内容包括知识互动、情感互动、理念互动等，行为类型包括语言互动和非语言互动。各种互动形式之间是相互交叉、相互促进的关系，这使得课堂互动成为师生通过符号进行各种形式交互的系统化过程。这要求教师在日常教学中要用系统、全面的观点看待整个互动过程，把课堂互动看作一个系统，注重兼顾各种形式互动，不能片面化侧重某种形式，顾此失彼，否则就导致课堂互动出现冲突或失衡，最终师生无法获得有效发展。

课堂互动是师生基于平等地位交流并促进双方自我发展的过程。根据布鲁默的理论，教师和学生在课堂中属于主体符号，符号并没有优劣和地位高低之分，师生双方是处于平等地位的。同时，课堂互动最终落脚点是促进师生自我共同发展。课堂互动以学生发展作为首要目的，学生会在互动中获得知识和品质等各方面发展。当然，教师也能从中获得进步。一方面，师生的平等地位促使教师明确自身定位，把自己作为互动的符号，正确定义自身的意义，在活动中共同学习和成长。另一方面，在互动过程中，教师的主我和客我相互作用，客我要求教师根据课程标准、学校规范等提出对学生的要求，主我则负责对客我提出的问题进行回答，其回答是在参照客我的基础之上才会付诸实施的。［9］在教学中，教师会根据学生的问题和反馈进行主我和客我的互动反思教学，优化教学策略，进而促进自身的进一步发展。

三、课堂互动存在的问题

（一）课堂互动存在非表意符号，阻碍师生双向交流

表意化符号是师生双向沟通的中介。在课堂互动中，并非所有符号都是有意义的，非表意化的符号会妨碍师生双向互动。米德认为，只有当共同的群体经验存在时，一个共同的世界才会存在。［10］因此，符号有意义是建立在互动双方共同理解的基础上，也就是说，在某一互动中，师生具备共同的知识、观念和经验，符号才能够同时被反映到发出者和接受者身上。但是，教师和学生在知识和经验方面存在差异，教师相较于学生具有更渊博的理论知识和更丰富的生活经验，同时教师易于忽视学生已有基础，这就导致教师在选取符号或者运用语言符号时，更多的是从自身角度出发，而学生面对互动符号，运用已有认知无法真正理解和消化，无法回应教师并调适自身行为，从而导致单向互动。比如就知识符号而言，教师会过分强调知识本身，忽视知识的生成性和情境性，知识并未与学生的现实世界建立联系，学生无法内化，最终导致互动失败。

（二）课堂教学目标偏狭化，固化互动形式选择

课堂互动形式是影响学生接受和理解符号的重要因素，多样化的互动形式有助于促进课堂互动系统化发展，提高学生参与积极性。但在实际教學中，为提高教学效率，教师侧重某种互动形式，顾此失彼，导致互动形式单一化。通常，由于课堂时间相对紧张，教学任务艰巨，教师更倾向于开展师生互动，在一问一答中学生可以快速理解和掌握重点知识，而在生生互动中，学生容易出现讨论偏题或者讨论结果错误等情况，造成教学时间浪费。同时，教师会将大部分时间用于知识互动，忽视情感和理念方面的互动。这种互动形式的单一主要是由于教学目标对教师互动教学设计的影响。在日常教学中，教学目标是教师选择互动形式的主要考虑因素，而教师将学生获取知识等同于课堂教学的主要目标。这种教学目标窄化使教师过分关注知识教授、教学效率等，忽视情感熏陶、创造力培养和价值关怀，教师在选择互动形式时带有一定倾向性，进而导致形式选择固化。

（三）教师“自我概念”认识模糊，把控课堂互动话语权

课堂互动是师生通过符号平等交流的过程。但是在实际课堂中，主体间双向交往的互动却蜕变为教师单向度主体的控制。［11］在课堂互动中“教师提问，学生回答”的形式占据主导，教师习惯于把控互动的主题和方向，当学生回答“偏航”时，教师会倾向于将学生思路带回自己预先设定好的“航道”。长此以往，学生在互动中主动表达的热情逐渐熄灭，习惯于沉默，或者直接回答教师心目中认可的答案。学生客我占据主导，主我难以发挥作用，学生自我发展失衡。究其原因，是教师对“自我概念”认识不清：一方面，教师对自身“自我概念”认识错误，在自我认知中，教师持主我概念，认为自己在课堂互动中处于权威地位，由自己把控的课堂互动是正确的、高效的；另一方面，教师对学生的“自我概念”缺乏清晰认识，教师倾向于关注学生被动性、约束性的客我部分，忽视学生创造性、主动性的主我部分，将学生视为需要控制的客体。因此，在日常互动中，教师会将自身放在与学生不对等地位进行交流，用主我试图与学生客我进行互动，最终导致学生主体性地位丧失。

四、课堂互动改进策略

（一）基于共同理解选取符号，构建师生双向互动

教师在课堂互动中居于主导地位，在课前，教师认真选取互动符号；在课中，教师以适切的语言或非语言符号与学生进行双向互动。可见，教师在符号选择和使用中发挥重要作用。首先，教师需要基于师生双方的共同理解选取互动符号，尤其需要考虑学生已有的知识、观念和经验，确保知识是与学生认知相关联的。比如，在讲解抽象理论知识时，教师可以选取与学生已有知识的关联点展开。当然，教师也可以创建问题情境，要注意问题是真正与知识本身具有内在联系的，避免问题情境设置的形式化和表面化，可以联系学生生活经验，注重问题解决过程中知识的生成性。其次，教师要格外重视语言符号，根据课堂观察可以发现，师生互动主要是通过语言符号进行的，而语言符号具有灵活多样性，不同情境，符号代表不同含义，并且语言带有很强的个人主观色彩，不同人会产生不同理解。因此，教师在运用语言符号时要考虑学生的理解能力等，用清晰易懂、逻辑合理的语言符号进行交流。教师可以对自己的课堂进行录像或录音，分析语言符号是否存在不恰当应用问题。

（二）多角度考量教学目标，实施多样化互动形式

教学符号互动的系统性是指在教学符号互动的过程中，教师创造、选择教学符号以及进行教学符号互动都是系统的、全面的。［12］这要求教师需要全面、系统地看待课堂互动，兼顾多种形式。首先，教师要纠正教学目标认知偏差，摒弃学习内容等同于教学目标的错误认知，从知识、情感、能力、品质等多个角度考量目标设计，杜绝教学目标偏狭化、形式化等问题，确定教学目标最终指向学生全面发展。其次，在正确教学目标理念的指导下，教师要以全面、整体的观点看待课堂互动，明晰课堂互动符号和形式类型。在教学设计中，教师从实现多维度教学目标需求出发，有意识地将各种互动形式引入日常教学中，探寻哪些互动形式与目标类型之间存在正向促进关系，比如，生生互动更有助于培养学生合作能力和语言建构能力。基于此，教师能够更加准确地选择互动形式，根据多维度目标选择多样化形式。

（三）提高“自我概念”认识，尊重学生主体地位

在课堂互动中，教师对“自我概念”的认识影响师生平等关系的构建。首先，教师要端正对自身“自我概念”的认识，改变自身处于互动权威地位的错误思想，认识到自己属于互动过程中的符号中介，有义务引导学生与社会、知识、情感的互动。同时，教师要避免“主我概念”占据主导，要使“主我”与“客我”相互作用，通过“客我”反思和评价课堂互动存在的问题，基于问题进行改进，提升互动质量。其次，教师要端正对学生“自我概念”的认识，学生由“主我”和“客我”共同构成，教师要接纳学生的“主我概念”，认识到学生是有思想、有创造力的个体，学生有权利且有能力表达自我看法，教师要以平等的视角与学生交流，避免对学生的过度控制。同时，在课堂互动中，教师要多指导学生自主思考和表达，给予学生足够耐心和时间，促进学生自我建构。

五、结语

提升课堂互动效果是改善课堂教学质量的重要途径，但是当前在课堂中仍然存在阻碍互动提質增效的因素。因此，面对这一问题，教师要真正重视课堂互动，明确课堂互动本质，并有意识地反思互动教学，明辨存在的问题，并积极改进，促进课堂互动质量

提升。

参考文献：

［1］ 李臣之，郑涵. “双减”政策下课堂教学如何提质增效［J］. 教育导刊，2022（6）：58-63.

［2］ 杨洁. 师生言语行为互动的结构与意义理解—基于FIAS的实证研究［D］. 福州：福建师范大学，2016.

［3］ 张紫屏. 课堂有效教学的师生互动行为研究［D］. 上海：上海师范大学，2015.

［4］ ［9］ 李如密，刘伦. 课堂教学互动及其优化策略——符号互动理论的视角［J］. 教育科学研究，2012（10）：51-55.

［5］ 渠改萍. 符号互动理论述评［J］. 太原大学学报，2010（3）：96-98.

［6］ 王芳芳. 符号互动论的理论和现实意义［J］. 东南传播，2006（8）：37.

［7］ 李金云. 符号互动论述评［J］. 徐州工程学院学报（社会科学版），2020（4）：80-86.

［8］ 李文跃. 教学符号互动：课堂情感机制生成的重要路径——符号互动论的视角［J］. 现代大学教育，2013（6）：7-13，78.

［10］ 帅飞飞，李臣之. 米德符号互动理论的教学意蕴［J］. 教育理论与实践，2017（7）：61-64.

［11］ 张俭民，董泽芳. 从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系的重构——基于米德符号互动论的视角［J］. 现代大学教育，2014（1）：7-12，25.

［12］ 李文跃. 符号、教学符号与教学符号互动的探析——基于符号互动论的视角［J］. 教育理论与实践，2013（10）：53-56.