语文课程知识的内涵与分类

【关键词】知识；课程知识；语文知识；语文课程知识

语文课程知识对于语文课程建设和教学改进的重大意义，前人之述备矣。但是许多一线教师，对于语文课程知识的含义、价值和具体内容，还是比较模糊的。个中原因有三：一是在职前和职后教育中，不曾系统学习；二是语文课标和教材的“淡化”；三是“语文课程论”研究本身的欠缺。倒着看这三个原因，研究是基础，但已有的研究成果还不能充分呈现在课标和教材里，导致一线教师不断被“时尚话语”和“形式浪潮”裹挟，不能从语文课程教学的根本处发力。

一、明晰概念：是什么？

“语文课程知识”一词，最早见于方武的论文《课本对语文课程知识的建构》［1］，但并非该文的关键词；2005 年5 月，王漫在其博士论文《语文课程知识的选择》中，通过辨析语文知识、学科知识、课程知识、课程内容等概念，对“语文课程知识”进行了系统解说。此前及此后很长时间，人们谈论此话题时只说“语文知识”；2011 年韩雪屏出版《语文课程知识初论》后，這一概念才传播开来，广为人们熟知。

当然，不用此概念，也不妨碍此问题不断被讨论。20 世纪90 年代至21 世纪初，已有多位学者思考“语文知识”问题，如杨伯勤（1994）、李贞祥（1995）、淦家凰（1995）、黄岳洲（1996）、彭建华（1996）、董菊初（1997）、雒进才（1998）、张悦群（1999）、雷良启/余应源（2000）、郑国民（2001）、陆俭明/李镗（2002）、刘大为（2003）等。2002—2004 年是一波小高潮，新课改“淡化知识”之风引发争议，《语文建设》等期刊曾辟专栏讨论，韩雪屏、朱红英、王云峰、汪海龙、傅炳熙、苏培成、程晓云、叶军、王小明、李山林、倪文锦、李海林、王荣生等人多有论述。2005 年后的博士论文有：屠锦红《论语文知识》（2006 扬州大学）、曹建召《学校语文知识生产方式研究》（2008 上海师大）、湛玉钊《反思与建构——基于教材视角的语文课程知识研究》（2013 西南大学）等。2005 年后相对沉寂，2013 年后再度引起热议。成果如：周敏（2013），黄伟（2014、2019），吴格明（2014），周庆元（2014），段双全（2014、2021），代顺丽（2015），靳彤（2016、2018），张心科（2013、2015），赵新华（2016），赖华强（2018），刘正伟（2019），苏新春、杜晶晶（2020），刘飞（2021），朱于国（2022）等。近10 年研究的概况是：人们很少再争论语文知识的地位和价值，但是对其内涵的理解还不一致；历史梳理较多、从教材角度进行研究的较多，尝试分类乃至构建体系的也不少，同时，人们也一直关注语文知识的教学（向能力转化）、评价等问题。

“语文（课程）知识”究竟是什么？本文简介三家之言。

王荣生认为，语文知识，是应该或已经纳入语文课程与教学的，是关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，它有语感和语识两种状态。王荣生给出了语文知识的“宽式”与“窄式”两种定义，前者比后者多出“语感”，后者亦称“学校语文知识”。［2］王荣生强调，语文知识“在课程层面只包括与语感对举的语识；尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可能是语感的状态。”从这些表述中，我们可以认为，王荣生所界定的“语文知识”，主要是指学生应掌握的知识。他在《语文课程与教学内容》中，也提出过“语文知识的三个系统”（教师系统、学生系统、教学中的交往系统）。其中，“学生系统”的语文知识，是“学生应掌握的知识”，包括语文学习领域的知识（把主体、客体关联起来的情境性知识）和语文学科的基础知识（关于客体的知识），二者大致相当于程序性知识和陈述性知识。王荣生又提出“语文学科知识”的概念，这一概念隶属于语文教师的专业知识。后者包括语文学科知识、语文教学设计、语文教学实施、语文教学评价四个方面；其中，“语文学科知识”又包括语文学科基础知识、语文学习领域知识、语文课程与教学论知识、语文课程资源知识。很显然，王荣生后期所说的“语文学科知识”与前期界定的“语文知识”，不在同一语境内，不是一个概念。

王漫认为，语文课程知识，是中小学语文课程内容中，教师和学生应掌握的关于语言本体和言语形式的规则、规律、方法、特征、理念。此定义的特点，首先，区分了教师和学生两个层面。有些知识，教师必须掌握，教师以理性形态、系统掌握的知识，在学生那里可以是感性和随机的。其次，从语言本体和言语形式两个方面定义，没有提“文章和文学”，因为二者限定了语篇甚至书面语。最后，没有套用教育心理学的一般术语，而是从语言和言语活动本身出发界定内涵。［3］

韩雪屏认为，基础教育阶段的学校语文课程知识（课程内容），是关于语言和言语（运用语言的过程和结果）、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、法则、技能、策略、问题和态度。韩雪屏指出，此界定参照了王荣生的研究；括号里的夹注，是为了后面引入“语用学”概念；增加了“法则”，因为它是指导技能形成的程序性知识；补充了“问题”，因为“问题不仅是学生应用语文课程知识的实践领域，而且还是培养学生探究能力的必需”。［4］笔者认为，“法则”可隶属于“技能”，“问题”则可能把语文知识泛化到无限广阔的言语活动中。

探究“语文课程知识”（在特定语境中可以简称“语知”）的内涵，需要厘清以下几对概念；只有厘清这几对概念的关系，才能明晰“语文课程知识”的内涵，并体现笔者作概念界定的依据。

1. 知识与经验

知识与经验的区分，是界定语文课程知识的关键。有人说语文知识包括“他人的言语经验”或“个人的言语经验”，这是对知识概念的泛化。知识不是个人的直接经验，而是对经验的加工和提炼。

美国教育家约翰·杜威的教育思想强调经验，但他并未把经验等同于知识。经验，必须经过反省思维，经过一定概括，才能变成真正的知识；经验的“连续性原则”与“交互作用原则”说明不能把当下的、个体的经验叫作知识。在此意义上，我们不说“公共经验”，也不承认“个人知识”，正如在“语言/言语”的划分视域下，不存在“公共言语”，也不存在“个人语言”一样。

我们强调知识的公共性，意味着对后现代知识观持保留态度。后现代知识观的核心思想是知识的不确定性，这在特定语境中有特别意义。但是，从目前我国中小学课程的实际状况来看，课程知识问题的症结不在于“理性过剩”，而恰恰在于理性不足。尤其是语文课程知识，多年来看似受重视，实则仍粗疏、凌乱而陈旧，远远没有得到良好建构。尚未实现理性建构，何来仓促解构？

2. 语感与语知

这一对概念，其实是“知识与经验”在语文学习中的特殊表现。后现代知识观所谓的“缄默知识”，在语文学习或言语活动中，可以看作是语感的代名词。

语感的重要性毋庸置疑，学界对语感的研究成果早已汗牛充栋。王荣生对“语文知识”的“宽式”定义即包含语感，但学校语文课程知识还得用“窄式”。

语知，也可以叫语理。无论叫语知还是语理，都不限于纯粹的语言学知识，而是包括了文学、文章学、阅读学、写作学等所有与语言/言语相关的理性知识。

3. 语料与语知

学校语文课程知识学习的一项重要任务是积累语料，包括字、词、句、段、篇等各层级语言/言语单位的材料。语料及其阐释是否属于语文课程知识？严格来说，语料不是语文课程知识，但中小学语文教学中语料阐释、语料积累的分量极重，不可小觑。因此，我们采用广义和狭义两种分类。狭义的语文课程知识，是从具体语料中提炼出来的语言和言语的规则、规律、方法、特征和理念，是一种抽象的语理。

统率语文界多年的“八字宪法”，前四字（字、词、句、篇）是语料积累，后四字（语、修、逻、文）是语理认识，不过后者粗疏，还不能代表语文课程知识的全部。

4. 语篇与语知

语篇可视为篇章层级的语料，但又非常特殊。

语文学习离不开具体鲜活的语篇（课文），这是常识。但课文本身不是知识，因为语篇不过是他人的言语经验。课文之中蕴涵着的知识（见表1），包括言语内容中显性的知识与言语形式中隐性的知识，这两种知识，都是语文学习需要的，后者是重点。

分门别类地学习言语内容中的各种知识，是各科课程的专职（如数学、物理知识，历史、地理知识）。只有語文课程，集中学习言语形式的知识。但是，因为言语内容与言语形式密不可分，语文学习也不能忽略言语内容中的知识。言语内容中，有自然、社会和人文知识，语文课程当以人文知识为重；但人文知识难以系统化，具有审美体验的差异性、历史解释的多样性等特点；人文知识的获得与内化，也有很强的半自然性、不可控性，而且人文教育也不是语文课程的一家之职，语文课程还是要把言语形式的学习作为自己的独特使命。同时要注意，语言本体、言语形式中也蕴涵着人文知识，例如对汉语特点的认识，包含对母语的认同与热爱；交谈时的言语方式，体现对他人的理解、尊重、信任等，这方面的人文知识也要被纳入语文课程知识的范畴。

5. 知识与能力

广义的知识观中，知识包含能力、技能。安德森改造的布鲁姆认知领域的全部目标，就是四类知识；王荣生等人对“语文知识”的界定包括“技能”，也来自广义的知识观。但我们认为，知识与能力不宜直接等同，因为知识具有公共性，而能力属于个体，二者等同，会混淆知识本身的研究与知识向能力转化的教学研究。

目前，课改强调的“核心素养”包括“必备知识与关键能力”，有人据此研制出语文课程评价的“知识点”体系和“能力点”体系。这种做法很可能带来一种误导：知识学习靠记忆，能力训练靠刷题。这会在一定程度上造成知识教学缺少思维训练的含量，能力训练则缺乏可靠知识的根基。

我国课程话语中长期存在一个误区：教学内容与教学方法简单对应，如知识对应讲解，能力对应实践，人为地制造二元对立。这会造成对知识的形态和价值理解狭隘，将知识本身的澄清与深化和知识的呈现与传授方式混为一谈：只要强调实践活动，就不能追求知识的系统和完整；只要重视知识，就等于枯燥讲解、概念先行和死记硬背。于是，缺乏知识介入的实践活动，往往流于形式。

6. 教师的知识与学生的知识

我们对语文课程知识的定义，区分了教师和学生两个层面：第一，有些知识，教师必须掌握而学生无须掌握。例如，识字教学中，教师须熟知“六书”知识，但不必系统讲给学生，至少在小学低年级没有必要。第二，有时教师以理性形态、系统掌握的知识，在学生那里可以是感性和随机的。

7. 语文课程知识与语文教学知识

语文课程知识，是指教和学什么（内容）；教学知识，是指怎么教（方法）。

辨析这对概念，是因为风行一时的PCK（PedagogicalContent Knowledge），其原意是“教学内容知识”，却常被译为“学科教学知识”。美国教育家舒尔曼、格罗斯曼等人对PCK 的结构有过不同表述，但都强调教师除拥有所教学科的知识外，还应具有将之转化成易于学生理解的表征形式的知识。我们所说的“语文课程知识”，相当于PCK 成分中的“学科知识”。这又引出下面一对尴尬的概念。

8. 课程知识与学科知识

一般课程论所说的“课程知识”，是关于课程本身的知识（如课程性质、目标等），这显然不是我们界定的“语文课程知识”。尴尬之处在于，其他学科课程（如物理、历史学科），有自己清晰的上位学科，师生须掌握的本科目的知识，可以叫作学科知识；但语文课程的上位学科太多，如语言学、文艺学、文章学、写作学、阅读学、演讲学、传播学等，都是学校语文课程的知识来源，却不能直接搬运过来。有人说，我国中小学的语文课程根本不是学科课程，加上“语文”本身含义多元，我们只能使用“语文课程知识”的专属概念。

语文课程知识，在语文课程内容中居于什么地位？可参见图1。

以上框架从“知识与经验”的课程论基本原理演绎而来。“言语智慧”的说法受到李海林（2000）的启发。他人的言语作品、学生个体的言语活动，都是“经验”；“语文课程知识”属于“公共语言”的范畴，符合“知识公共性”的界定。

语文学习，要依托于具体的言语作品（课文），开展丰富的言语实践活动。言语作品和言语活动，是语文课程的鲜活血肉；“语文知识”是对具体言语经验的概括，是语文课程的骨骼。语文课程的健康肌体，应以现代语文观为灵魂、知识为骨骼、言语为血肉，实现公共语言、他人言语作品、学生言语活动的三方互动。知识“骨骼说”，是对语文知识价值的充分肯定与必要限定，体现语文课程理性与感性、科学性与人文性的统一。

综上所述，本文对“语文课程知识”的界定，有这样几个要点：

（1）言语经验和语感不是知识。

（2）语文课程知识，包括语言本体知识与言语活动知识；言语知识，主要是言语形式的知识，但言语内容知识，尤其是人文知识也不可忽略。

（3）广义的知识，包括语料及其解说；狭义则不包括。在解说具体语料的知识与抽象的语理知识之间，语文课程知识的构建重在后者。

语文课程知识，是语言和言语的规则、规律、方法、特征和理念。规则和规律，是语言本身建构和言语活动展开的规则与规律；特征是语言本体的特征（包括文体特征），方法则是言语运用的方法；理念，是语言观、文学观、文化观、阅读观、写作观等。

知识是有价值负荷的，知识蕴涵着情感、态度、价值观。语文知识必须包括语文观、语言观等理念。例如，解读文本，是用“社会反映论”还是“审美自律论”，涉及不同的文学观。

我们强调知识的两个属性：公共性与价值负荷性，二者是知识生成的根本前提。正因为知识是公共的、外在的，才需要艰辛的个体化生成（化为个体智慧）；正因为知识是有价值负荷的，才可能生成内心体认的意义（见表2）。

二、知识分类：怎样分？

知识分类是一项复杂的系统工程。不同的分类标准展现的是知识不同侧面的属性。分类标准是多样的，本文择要列举。

长期以来，最流行也最简明的分类有两种：

1. 根据言语内容（哲学视角）划分：自然知识、社会知识、人文知识（如石中英）；

2. 根据知识功能（教育心理学视角）划分：陈述性知识、程序性知识或技能性知识、策略性知识、反省认知知识（安德森等）。

因语文课程知识的属性复杂，以上分类法如用于语文，还须进一步轉化。

语文教育界的研究，一向突出“工具性知识”，强调语文知识的实用性、操作性（实用、好懂、有用）。张志公、章熊、顾德希等前辈，都曾着力于“工具性知识”的研制。

与“工具”对应的是“本体”。笔者认为，语文课程知识并不都是“工具性知识”，掌握各种文学、文化知识乃至认识语言本体，也是语文素养的体现，不妨称之“本体性知识”。

其实，任何一种知识，既可以有“工具性价值”

也可以有“本体性价值”，在不同语境中有不同的价值，这种分类其实是功能性的。

言语作品包括言语形式与言语内容，言语形式与言语内容的知识，与上述分类存在有趣的交织（见表3）。

笔者认为，根据知识的抽象程度与功能差异，语文课程知识可以按照“二维度、四象限”的思路进行分类（见图2）。

上图说明：

（1）广义的语文课程知识，就是上图呈现的内容，狭义的则是“语理的知识”（纵轴线右边）。

（2）陈述性知识是程序性知识的基础，二者不是对立关系；语文课程知识的选择与改造，关键不在于前者向后者的所谓“范型转换”，因为前者本身尚须大力建设。例如，“怎样读小说”是程序性知识，但它是基于“小说是什么”“小说的特点”等陈述性知识的：套用“三要素”知识来读一切小说，还是补充叙事学角度读小说，关注到中国古典小说的章回体结构与西方现代小说的“嵌套结构”，自然有不同天地。

以上“二维度、四象限”的分类方式偏重学理；从教学实际出发，根据学生语文素养各方面发展的需要，语文课程知识包括以下七类内容［5］：

1. 现代书面语的运用——读写知识（文体知识、跨文体知识）；

2. 文学素养——文学知识（文学本体论、鉴赏论、文学史）；

3. 语言材料积累、语言本体认识——语言与现代汉语知识（语言学常识，现代汉语知识，如拼音、汉字、词汇、语法等）；

4. 文言文阅读——文言文知识（训诂、句法、古代文化常识、文言修辞）；

5. 口语能力和素养——口语知识（独白口语与交际口语）；

6. 文化理解与个人修养——文化知识（文化常识，渗透的百科知识与选修的学术专题等）；

7. 思维发展——思维知识（逻辑学常识、批判性思维的规则、思维工具等）

为什么这样分类和排序呢？

读写知识排在首位，因为它是语文课程知识的主干。学校语文课程，当以现代书面语的运用为首要事务。学生十二年的语文学习，要一直伴随着怎样读、怎样写的知识，有人谓之“言语实践知识”，但这个概念的外延过大，其还可包括文言、口语等。

从教学实际来看，不如就叫“读写知识”。

将读写知识放在首位，体现的是“言语本位”的课程观。“汉语知识”与“读写知识”的区别在于：前者重在说“语言”本体，后者重在阐明“言语”形式。

构建读写知识，首先要面对的问题是：读写的关系是什么？“读写结合”“读写一体”是否为无须论证的公理？我们的知识分类中，没有把“写作知识”

单列出来，也是考虑到读写知识的相关性，但并不是说读与写存在一一对应的关系。

文学知识有半独立性。在小学语文课本中，文章和文学的界限有时不是很分明（据“杂文学”观），“纯文学”的知识放第二位。

以往的语文知识分类排序，常把“汉语知识”列于首位。但本文构想的汉语知识，并不限于过去所谓的“基础知识”，还要对汉语特点深入体认。所以，我们没有在“基础”意义上把它排在首位，同时把过去说的“汉语知识”拓展为“语言与现代汉语知识”。

文言文知识、口语知识，从逻辑上说，都属于语言知识，但文言文阅读与口语表达有独特性，所以單列为第四、第五类知识，它们在义务教育阶段和高中阶段各有侧重。

第六类“文化知识”，指向文化理解，既包含对中华传统文化的认识，也着眼于提高学生的文化修养，培养个人兴趣。

第七类“思维知识”，非常必要，但无法隶属于上面六类知识。

此外，修辞知识、文体知识等没有独立性，应贯穿以上各类知识。

本文对语文课程知识的选择与分类，基于学生语文学习的需要，不考虑学科建制的逻辑，也不急于搭建“体系”，因为远未成熟，且非一人之力。

三、寻找知识：在哪里？

对于广大一线语文教师来说，教材是开展教学最直接的抓手。但语文教师亦须明确一个常识：教材不等于教学内容，教学内容不是现成的，而是需要教师的提炼与开发。教师使用某套教材开展教学时，要对教材进行全面、系统的把握，再依据课程标准和具体学情，对教材内容进行合理取舍、重组和必要的补充，将静态的课程内容与教材内容转化为动态的教学内容。课程内容、教材内容、教学内容的关系，详见图3。

王荣生指出，语文课程内容=定篇+知识。延伸一下，我们可以说，语文教学内容=文本+知识+活动。教学内容中的文本，除了定篇，还包括发挥不同功能的例文、样本、用件等。活动，是言语实践活动，包括言语交际、问题探究等。根据“文本+知识”（血肉与骨骼）的公式，教师对语文教学内容的研究，乃至教师自身的专业发展，都要扎根于文本解读和知识细化，二者是相互依存的。

“定篇+知识”指向“语文课程内容”的实质性内容，但目前的课程标准，把语文课程内容表述为“学习任务群”，仅是“组织与呈现方式”；其中的“知识”模糊，不如教材中具体。

于是，使用教材时，我们需要知道教材中的语文知识在哪里。调查发现，很多教师对此并不清楚，通常想到的是补白、注释等。

因此，语文教师还要明确一个专业常识：语文教材有四大系统：文本系统、助读系统、知识系统、练习系统。一套教材最基本的知识系统，表现为单元架构。教材各单元的“语文要素”，就是教材编织出的知识网格。在网格系统中明确一个个单元的定位及相互关系，是把握教材知识体系的最佳路径。

一般而言，教材的单元导语明示单元目标，但对支撑目标的具体知识却语焉不详，只在单元小结（小学“语文园地”、初中“写作”、高中“单元学习任务”）中略有提示，知识的精准度有待提升。例如“细节描写”“抓关键语句”等知识，在小学和中学教材的各个单元中反复出现，但究竟什么是细节描写、怎样写，什么是关键语句、怎样抓，至今仍是模糊的。

因此，在实际工作中，我们需要以教材为底本，从宏观上把握教材的知识体系（单元网格），细读其中已有的知识阐释，再对缺失之处进行自主研究。

总有一线老师渴望：专家们能否把语文知识体系总结出来，让我们直接使用？答案是令人遗憾的。

知识建设需要深厚的历史根基。我国古代的小学、经学和蒙学中，各种读书法、作文法的书籍中，都含有丰富的语文知识。1904 年以来现代语文课程中各类知识的演变，还须细细梳理。例如读写知识由写作向阅读的重心转移，汉语知识体系的产生与地位的获得，文学知识中“桐城”与“选学”的漫长争执，国学、文化知识的起伏嬗变，等等。

当前语文课程知识的最大问题是陈旧僵化，亟须吸纳语言学、文艺学等相关学科的最新成果，进行全面改造。比如，文学理论批评化，能充分发挥指导作品鉴赏的价值；汉语知识，不但要讲实用性，还应呈现汉语的审美特征与文化精神；读写知识，要大力刷新文体知识、深入研究跨文体知识；注意文言词义演化的规律，增加文言修辞的内容；口语知识，不应局限于交际口语，还须补充独白口语知识；文化知识，通过作品阅读和文化参与活动，提取各层面、各类型文化的特征；思维知识，须从逻辑学与批判性思维研究中提炼。总之，语文课程知识要紧扣语言，兼顾知识的实用价值与本体意义，体现“工具性与人文性的统一”。

在语文课程知识的建设中，比搭建体系更要紧的是从微观入手，从具体课文和课例入手，从相关学科的学习入手，一点一滴地进行更新与细化。例如，反思“形散神不散”；让修辞教学走出“辞格”辨认的窠臼；提炼“倾听”的五种类型；梳理“朗读”的技能要点；挖掘“现代诗”的特征等。［6］这些细微的工作，学界与一线教师皆有可为：前者须耐心做好学术“二传手”，后者要坚定地基于知识研究开展教学实践。

陆九渊批判朱熹：“易简功夫终久大，支离事业竟浮沉。”然而在语文课程知识的研究中，我们正需要“支离事业”。