是“知识”，还是“知识权力”追求？

王帆

摘 要： 本文从对知识及知识的衍生物——知识权利的定义和关系出发，尝试解答现代教育体系下“不能让孩子输在起跑线上”、“读书无用论”、“精致利己主义者”等观念盛行之下的文化心理机制——知识权利追求。

关键词： 知识 知识权力 教育理念误区

一、引言

教育是一种以培养人为目的社会实践活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义定义指凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想品德的活动。狭义定义主要针对“学校教育”，指教育者根据一定的社会要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需的人的活动。无论是广义还是狭义的定义，“知识”都作为中介，将教育者和学习者二者之间联结起来。然而，各方面因素，历史的、文化的、社会的等的合力，使得“知识”中的隐性因素“知识权利”凸显于“知识”本身的词意之上，教育思想观念在教学过程中出现了偏移，并有逐渐加大的趋势。笔者在下文中试理清“知识”和“知识权利”的区别，并在其呈现样态上体现其对教育理念的影响。

二、知识与知识权利

1.关于知识

知识是什么？从古希腊时代起，对于知识观念的探索就从未停止过。在柏拉图的对话中，便可看到对于知识定义的丰富视角，接近十种之多，主要包括：（1）知识是灵魂追随事物的运动。（2）知识是灵魂中理性部分的美德。（3）知识就是被捆绑在心灵（nous）中的真意见。（4）知识就是回忆（anamnesis）。（5）知识是灵魂认识过程中的某种特定状态或部分。（6）知识就是感性知觉。（7）知识就是真意见加上逻各斯（说明或解释）等。

知识在不同历史时期的四种类型是由福柯运用考古学进一步界定的，包括文艺复兴时期（以相似性来判断事物，形成知识）、古典时期（把表象，外在经验当做知识）、现代时期（以自我表现，即“人”的观念就是一个知识的产物，“人”的意义在此时期形成）、当代时期（以无意识力量，如通过精神分析学、人类学等的发展诠释，文化层面的“人之死”，人被解构化、消解，提出了人的“不在场”）。这四种知识型没有延续或发展趋势，它们之间是种断裂，不应该用哪个比较进步来衡量，它们是不可通约、不可比较的。

2.关于权利

传统上，对于权力的理解多是从宏观出发的，多把权力看做国家的统治工具，统治阶级推行剥削、压迫的暴力与强制，部分人或某个组织、集团影响、控制、支配其他人或组织、集团的能力和力量。由谁掌握统治权，如何运用统治权，如何保护、巩固统治权，对谁施行统治权等，一直是权力理论的核心内容，是西方政治理论的“话语霸权”。

现代社会中，通过福柯在对“权利”研究中的发现，权力的主体与权力的客体已很难完全区分出，因为每一个人都既是主体，又是客体，他既是维护社会的正常秩序和契约的一分子，又是受这种规训权力约束和塑造的一个个体。福柯强调权力是一种关系，一种内在的关系。权力以网络的形式运作，在这个网上，个人不仅在流动，而且他们总是既处于服从的地位又运用权力。他认为不应该到经济、政治等关系之外去寻找权力，权力就内在地存在于这些关系之内，是其中各种因素、各种力量交织的网络形成的。

权力就是这样一个无所不在的网络，它伸入到社会的各个领域、各个角落。在现代社会中，权力就构成了一张巨大的无所不在的罗网，任何人都不能超脱于这个网络之外，这个网就是现实中各种政治、经济、文化等诸多因素之间的复杂的关系及这种关系的运作。

3.知识和知识权利

传统的关于知识与权力的普遍看法主要有三点：知识是获取权力的一种手段；权力是阻碍探求真理的工具；知识是破除权力压抑、实现解放的前提，知识与权力的互动关系是外在的。

对于现代权利的观点，受福柯的影响很深。他认为知识和权利的关系是内在的，两者之间共生共谋。知识将隐藏在自身之中的权力发挥出来，传播其影响。知识权利的话语是完全通过排斥和命令来建构自身的；知识的生产和证明，是必须要依靠作为社会权力网络的知识团体来实现的；社会权力造就了我们的知识型，而知识型决定了我们对哪些问题产生兴趣，并从哪些角度分析和解决问题等。权力的运作要靠知识来维系，可以说，没有知识的参与，有些权力就无法运作。

三、“知识”、“知识权力”追求在教育中的不同表现

要回答在当前教育中的追求是“知识”还是“知识权力”？需要首先辨析中国社会在几千年的历史里和在当代社会是对于“知识”或是“知识权力”的主流价值认同，然后在从教育的直接制约因素学校和家庭教育、管理等方面进行观察总结，揭示“知识”或“知识权力”不同表现。

1.传统和当代社会的主流价值认同

“学而优则仕”是中国传统社会两千多年君主制统治长治久安的重要手段。从汉代察举制度到隋唐科举制度，统治阶层都以知识为媒介为普通人打开上升阶层的通道。一方面为被统治阶层提供了希望，缓解了阶级矛盾，另一方面也可以网罗天下人才为己所用，进入国家的权力阶层，治理中国辽阔的疆域。所以，在科举制度实行后的近千年，中国古代读书人，都走上了读书、科举、做官的道路。从这里可以看出，统治阶层把“知识”作为统治工具，对他人进行影响和控制，而读书人对于一朝皇榜中状元的渴望实则体现出了其对于获取权利的诉求。

无论是统治阶层还是被统治阶层，他们看重的都是“知识权利”，即“知识”所带来的支配权。当然，在古代社会也不乏对于知识本身好奇，并进行探索的学者、大家。但这并不是中国社会的主流价值观。在千年权力环境的熏陶下，中国人对“知识（政治）权力”充满了功利的渴望，甚至到了崇拜的地步。

令人扼腕的是，当代社会的主流价值观离这种功利的读书思想并不相距甚远。近几十年来，社会经济的飞速发展不断成就众多的造富神话。以最小的力气、在最短的时间内成就最大的财富成为社会主流价值的新趋向。同时，大学扩招的全民教育普及使得“知识”作为获取权利、财富的手段不断被稀释。传统的以“知识”作为社会阶层上升的手段无法以最快速度满足社会的物质欲求，“读书无用论”的观念就盛行起来，这也正说明了人们关注的重点是“知识权利”而不是“知识”本身。

2.当前主流的教育观念

当前主流教育观念的表现主要体现在两个不同阶段中“知识权力”观念的分化：一个是从小学到中学的“唯高考”崇拜；一个是大学阶段盛行的“读书无用论”和“唯技术论”。

一方面，主流社会沉浸在旧日的观念中，对“知识权力”仍呈现出迷信的崇拜，将“唯高考”改良为“唯一本”、“唯留学”的考学观。“赢在起跑线上”的焦虑从小学甚至更小的时候就开始了，“多才多艺”的培训也最终导向中学入学时的加分项（隐藏在“知识”内部的“知识权利”欲求在此过程中的比重逐渐加大）。中学阶段，教育体系中的知识权威——学校各阶层管理者和教师，在主流社会和家长的思想推动和支持下，用手中的“知识权力”对学生进行规训。具体来讲，课程设计上加大高考科目，减少其他学科的比重，课堂教学上以填鸭式灌输方法教授重难点。由于重难点理论、公式等多是前人思考得出的阶段性成果，单纯记忆、运用只能得出断裂的知识环节，头脑无法进行认知、串联，更谈不上在此基础上创新了。缺乏引导式的启发参与，缺乏可激发独立思考能力的批评方法的教授，缺乏和具体人、事、物的实践关联，“知识”在这种教导方式之下被搁置在真空之中，唯有一根“考试”的导管和它相连。而考试成功所能带来的利益就是跻身不同的社会阶层，获取不同程度的权利，其中缺乏知识所应带来的人本主义关怀。

另一方面，大学教育体系，作为高考的结果，其功能却被空置。大学本应是学习最黄金的时段，但“知识权力”的目标实现使得学生在长期疲累后丧失进一步学习动力。在“知识无用论”社会风潮下，一类学生与“知识”之间的无关联全面表现出来，其中最常见的就是对学习的冷漠态度和对游戏、娱乐等的代偿心里。另一类被称为精致的利己主义者的学生则走上“唯技术论”的道路，在获取一门知识的同时将它彻底物化，继续攫取更多的权力和利益。这与对于知识本身灵魂的、美德的、心灵的追求是完全背反的。不断膨胀的“知识权力”会逐渐腐蚀“知识”，使其丧失活力，逐渐停滞、僵死。

四、教育危机的情势

此种形式下的教育危机已不容赘述，正如著名哲学家、教育家克里希那穆提所提到的，“传统的教育，使独立思考变得极端困难，附和随从导致了平庸”，“教育不但没有唤醒个人的智慧，反而鼓励个人去沿袭某种模式，因而阻碍了个人”的发展；与此同时，“现在的教育将我们塑造成一个个毫无思虑的人，对于我们天赋的发掘，现代教育甚少助益”；更为“不幸的是，现行的教育制度正促使我们变得卑屈，变得机械化，变得毫不思考，虽然教育唤醒了我们的智力，然而，它使我们的内心残缺不全、矛盾、没有创造力”，因此，这种教育并不能帮助我们冲破这些限制而成为一个完整的人。

参考文献：

[1]福柯.《规训与惩罚》[M].广西师范大学出版社，2003.

[2]克里希那穆提.《一生的学习》[M].九州出版社，2013.

[3]克里希那穆提.《教育就是解放心灵》[M].九州出版社，2013.

[4]克里希那穆提.《人生不可不想的事》[M].九州出版社，2013.

[5]文兵.福柯的现代权力观评述[J].北京行政学院学报，2002（1）.

[6]论中国人的权力和奴性.Aug，2012.百度文库：http：//wenku.baidu.com/view/49af9a24482fb4daa58d4bf9.html？from=search.

[7]中国传统文化中的终身学习观念及意义.May，2015.百度文库：http：//wenku.baidu.com/view/ 05eecc45bb4cf 7ec4bfed05a.html？from=search.