突发事件下教师救助义务之审思

●沈笑天

一、问题的提出

2021年11月29日，教育部发布了《中华人民共和国教师法(修订草案)(征求意见稿)》(下文简称《征求意见稿》)，面向社会公开征求意见。相较于原教师法，该《征求意见稿》针对新的教育发展趋势与教师队伍现状，修改、增加了诸多内容。其中，《征求意见稿》于第十二条新增了特别义务条款，为教师增加了三个具体义务，其中之一表述为“发生自然灾害、事故灾难、公共卫生事件等突发事件或者学生伤害事故，应当积极保护、救助学生”。在《征求意见稿》征求意见期间，似乎鲜有对该条的异议，相比于其他条款缺少足够的关注与讨论。笔者认为，该条款不仅关涉学生的安全，也涉及我们应如何看待教师职业。

因此，本文将针对教师特别义务条款中的保护、救助义务，首先梳理其制度化、规范化的脉络，探究其如何进入《征求意见稿》之中。其次，以法律的视角，对保护、救助义务条款进行检视，并着重对这一道德义务法律化的正当性进行反思。最后，在检视的基础上，拟证明删去该义务并不会削弱突发事件发生时对学生的保护力度。

二、教师保护、救助义务的制度化变迁

在面向社会公开征求意见之前，教育部曾于2021年6月18日发布了《中华人民共和国教师法修订草案(征求意见稿)》。当时的修订草案第十二条表述为：“中小学教师在履行职务过程中，应当注重对未成年学生的保护，不得体罚或者变相体罚学生。”该款虽然也提到教师应保护未成年学生，但联系后文“不得体罚”的表述，此处的保护义务是从反面强调教育惩戒的限度，禁止教师在教育惩戒中伤害学生。而正面强调教师对未成年学生的保护义务是教育部部长怀进鹏于该年10月21日向全国人大常委会报告教师法修订情况时才正式提及。因此，该项特别义务进入《征求意见稿》几乎算得上“横空出世”。然而，如果我们不局限于法律，而是将目光从《教师法》转向地方性法规、部门规章甚至是规范性文件，就可以发现，对未成年学生的保护救助很早就作为一项义务存在，只不过一开始该项义务并未直接施予教师。下文的分析将表明，该项义务的主体以及义务强度有着非常明显的制度变迁路径，且带有鲜明的时代特征。

(一)学校负担有限救助义务

早在2002年，教育部就曾发布部门规章《学生伤害事故处理办法》。该办法的文本内容主要体现以下三点：首先，该办法强调学校应及时采取措施救助受伤害学生，因而此处救助学生的义务是明确施加给学校而非教师的；其次，学校的救助对象主要是受伤害学生，因而该义务的行使时间是伤害发生后而非事故发生时；最后，该办法明确了因自然灾害以及校外的突发事件造成的事故，若学校已履行相应职责，即便学生受到伤害，学校也不承担法律责任，因此学校在突发事件中承担的是有限责任。不过需要注意的是，“相应职责”实际上并不明晰，仍然需要在具体事件中具体判断。因此，学校应承担的责任范围仍存在着较大的解释空间。

以此为范本，2004年发布的《苏州市中小学生人身伤害事故预防与处理条例》《贵阳市中小学生人身伤害事故预防与处理条例》、2005年发布的《湖南省中小学校学生人身伤害事故预防与处理条例》以及2006年发布的《西安市中小学生人身伤害事故处理条例》等地方性法规均将突发事件的救助义务施加给学校，并要求履行“相应职责”。稍有不同的是，湖南省的条例在第十七条明确强调学校在面临可能危及学生安全的自然灾害或其他突发事件时应当保护学生的人身安全。该条例规定了违反该义务的后果：学校的负责人而非教师将承担行政处分。

(二)学校负担优先救助义务

上述部门规章以及地方性法规虽然写入了学校在伤害事故发生时的救助与保护义务，但在文本中均与学校的其他义务(如安全教育义务、管理义务等)并列。然而，在2006年11月，由江苏省人大常委会发布的《江苏省中小学生人身伤害事故预防与处理条例》第十四条第十八项明确强调在突发公共事件发生时，学校应“优先保护学生人身安全”。“优先”这一表述的加入，意味着在学校应当承担的义务中，该保护义务可能占据最重要的地位，且加重了突发事件发生时学校的义务。而2008年10月发布的《合肥市中小学校学生人身伤害事故预防与处理条例》第十三条同样规定了学校在突发公共事件发生时应优先保护学生人身安全。值得注意的是，合肥市人大常委会写入该款有明确的现实动因，即“范跑跑”事件。该事件发生于2008年汶川特大地震期间，当时正上课的范美忠老师先于学生跑到操场避难，后又在网上发帖为自己辩解，被网友讽刺为“范跑跑”。

毫不夸张地说，“范跑跑”事件是一次道德领域的地震。许多人开始追问，教师在地震等突发事件面前究竟有没有救助、保护学生的义务？在当时铺天盖地的争论中，有人认为教师首先是人，在地震面前基于本能而逃生，不负有该义务。大部分人则在道德层面认为，教师应该在灾难面前救助学生，因为教师是学生在危难中唯一的依靠。合肥市的地方立法就是对该事件的及时反应。除此之外，教育部在2008年9月也当即对《中小学教师职业道德规范》进行了修订，在“关爱学生”一项中明确增加了教师应“保护学生安全”。这意味着教师的保护、救助义务开始进入教育部的部门规章，受到了政府的重视与承认。

(三)学校与教职工共同负担救助义务

由于“范跑跑”事件给人们的道德观念带来了较大的冲击，持续的争论也造成了人们的道德困惑，多地将这一道德问题写入地方立法以做出回应，力图通过规范的形式防止教师的“道德滑坡”。保护、救助学生的义务制度化与规范化的进程显著加快。需要强调的是，虽然合肥试图立法约束“范跑跑”，但其发布的条例却并未将救助义务明确施加给教师，而是施加给了学校。

同样，在2008年发布的《洛阳市中小学生人身伤害事故预防与处理条例》则将救助与保护义务同时施加给学校与教职工。该条例第十二条明确了学校在突发公共事件发生时优先保护学生的义务，紧接着第十三条规定相同情况下，教职工应采取措施救助学生。需要强调的是，该条例中的教职员工不仅指教师，还包括行政管理人员与其他工作人员。因此，在该条例中，义务主体不仅包括学校，还扩展至教师以及行政管理人员等学校工作人员，而学校仍旧是其中的优先承担者。

除此之外，2011年修订的《四川省未成年人保护条例》将救助未成年学生的义务明确表述为突发事件发生时应优先组织学生疏散躲避。相比于笼统地强调应保护、救助学生，该条例明显更具体且易于操作，并且义务的承担者仍然是学校以及教职工。

(四)教职工负担优先救助义务

在《江西省中小学生人身伤害事故预防与处理条例》中，学校与教职工均负担救助义务。然而，与上述地方性法规显著不同的是，该条例并未写入学校应“优先”保护学生，而是在第十九条规定，在校期间遇突发事件，学校的教职工应采取措施优先保护学生的人身安全。可见，在江西省的条例中，学校的保护义务不再处于明显的优先位置，教职工反而承担了更为直接与重要的保护与救助义务。2017年发布的《兰州市中小学生人身伤害事故预防与处理条例》同样采用了“教职工应当优先保护学生”的表述，且强调在突发事件发生时教职工“不得擅离职守”，在文本表述上更为强硬，义务强度也有所提高。

紧接着，教育部于2018年发布了《新时代中小学教师职业行为十项准则》，其中第六项明确规定“(教师)不得在教育教学活动中遇突发事件、面临危险时，不顾学生安危，擅离职守，自行逃离”。在该文本中，教师的救助与保护义务已经十分具体化，且相比于地方性法规的必为式表述，该准则更是以不得为的禁止式表述规范了该义务。由于在突发事件发生时，往往是教师在场面对学生，因而可以认为教师群体实际负担起了首要的救助与保护义务。除此之外，同时发布的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》还规定，若教师违反了该义务，将视情节受到警告、记过等处分。可见，教师的保护、救助义务不仅被明确制度化、规范化，而且以特定的惩罚手段为后盾。这使其成为了一项货真价实的强制性义务，义务强度也被显著提高。

三、对教师保护、救助义务法律化的检视

对地方性法规与部门规章的梳理结果表明，可以发现教师在突发事件发生时的保护、救助义务有着明显的变迁路径。从义务主体来看，由学校单独、优先负担该义务，逐渐演变为学校与教职工共同负担，最后由教师优先负担。相对应的，违反义务的后果也从学校的责任人员接受行政处分演变为教师直接承受学校内部处分。原本起到责任缓冲功能的学校逐渐退居幕后，教师最终被推至台前，成为了突发事件救助义务的直接承受者。

从中推动并加速了这一变迁过程的正是“范跑跑”事件。在该事件发生之后，从各地的地方性法规、政府的部门规章等文本表述来看，教师负有保护、救助学生的义务似乎已板上钉钉。因此，该义务最终被写入《教师法》看起来也是顺理成章的事。然而，法律期待的“应然”与社会运作的“实然”并不总是重合的。相反，它们往往是断裂的。下文将对该义务从形式与实质两方面进行检视，并揭示法律文本与社会现实之间的裂缝。

(一)形式检视：不同学段的教师应承受的义务强度不一致

从《教师法》的适用对象来看，根据第二条及第二十六条的规定，其涵盖了从幼儿园、中小学到普通高等学校、职业学校等机构的专职教师，而这些教师教授的学生跨越了多个年龄层。然而，在《征求意见稿》第十二条即特别义务条款中，明确规定义务的承受者是“幼儿园、中小学教师”，排除了高等学校教师。这一制度设计背后的原因显而易见：在高等学校就读的学生大部分已经成年或接近成年，属于完全行为能力人，因而法律推定该群体在突发事件面前已经具备充足的自保自救能力。如果此时再将保护、救助义务施加给教师，反而是对学生能力的不信任以及对教师的苛求。

然而，如果我们严格遵循这一逻辑，可以发现，即便这一条款限缩了适用对象，特指幼儿园教师与中小学教师，其面对的学生仍处于截然不同的学段，而学段会直接影响在不同学段从教的教师工作及其伦理建构。[1]因此，即便同样负有保护、救助义务，其义务强度也存在着显著差异。对于幼儿园教师来说，幼儿属于无行为能力人或限制行为能力人，面对突发事件时的自保、自救能力均十分有限，亟须外界的帮助。因此，幼儿园教师的保护、救助义务无疑最为沉重，负担了强度最大的责任。人们在道德伦理层面也显然无法接受幼儿园教师在突发事件发生时置幼儿于不顾。对于中小学教师而言，他们面对的学生包括了小学、初中、高中三个学段，实际跨越了三个年龄层，而教师实际负担的保护、救助义务是随着学生年龄增长而递减的。

尤其对于高中教师而言，在学生已经接近成年甚至少数已经成年的情况下，他们与高等学校学生的距离或许只是一场考试，那么法律就能够断言他们的自保、自救能力就一定弱于大学生吗？当然，法律为了追求确定性，必须给出一个僵硬但明确的界限，作为不得已的“次优方案”。[2]然而，在该条款的表述中，立法者已注意到不同学段的差异，并基于此剔除了大学教师的保护、救助义务，却未能将这一逻辑贯彻到底，仍混同了幼儿园、小学、中学等显著不同的学段，十分笼统地施加了义务。因而这一制度安排不具备足够合理性，更好的做法是“对于特定学段和特定性质教师的特别权利义务，宜在与之对应的单行教育法律中进行设定”[3]。

更难以解决的问题是，在突发事件中教师怎样才算完成了保护、救助学生的义务呢？是灾难来临时组织学生有序撤离，还是必须替学生抵挡可能的直接人身伤害？除此之外，不同类型的突发事件紧急程度也显著不同，留给教师的反应时间也是不同的。例如大地震等严重自然灾害留给人的反应时间微乎其微，几乎只能依靠本能。而如果是面对传播力度大的传染病，即便比较紧急，也能预留出一定的反应时间。二者面临的境况显著不同，义务的内容也理应不同。对于教师而言，笼统的法律义务并不能提供任何具体的指导，法律无法发挥指引的作用。同时，即便认为教师未能履行这一法律义务，《征求意见稿》也未提供任何违反该义务的法律后果。可以预见的是，即便该义务最终进入法律，也将成为无法被激活的“僵尸条款”。

(二)实质检视：保护、救助义务法律化的正当性不够充分

对保护、救助义务条款的形式检视已经揭示出该法律义务在不同学段之间的强度不同，义务本身的内容不清晰且缺乏相应的法律责任，因而其实际适用将可能导致混乱。除此之外，下文将对其进行正当性层面的实质检视。需要强调的是，如上文所述，“范跑跑”事件曾引发激烈争论。然而，由于当时的《教师法》、地方性法规以及部门规章均未明确规定教师在突发事件发生时有保护、救助学生的义务，因而当时对此的争议集中在师德伦理层面。然而，在保护、救助义务已经明确写入《征求意见稿》的背景下，下文将不拘泥于道德领域的争论，而是结合道德义务法律化这一视角进行检视。

首先需要明确的是，教师在突发事件发生时应救助、保护学生起初是作为一项道德义务存在的，并且这一道德义务是现代工业社会与学校制度产生后才逐步形成的产物。在学校与相应的义务教育制度形成之前，未成年人的教育纯粹是家庭等私领域的事务。父母既可以选择亲自教育未成年人，也可以通过送往私塾或请教师上门等多种方式完成教育任务。然而，工业社会的发展，使劳动力的需求大大增加，成人不得不将大部分时间花费在劳动上，社会不得不建立统一的学校制度，以代替家庭完成对未成年人的教育任务。近代以来，国家权力的加强与义务教育制度的建立，又进一步推动教育任务从家庭私领域转移至社会公共领域。

对于未成年人来说，其活动的主要场所从家庭逐步转移到了学校。如今的学校完全可以称得上是一个自给自足的小型社会，学生的吃、穿、睡、娱乐、学习都可以在校内完成。然而，主要活动场所的转移同时意味着义务与责任主体的转移。尽管父母作为监护人仍然在法律上负有照顾、监护等责任，但在现实中鞭长莫及，因而这些监护责任实际上部分转移给了学校与教师，而义务的实际执行者则是教师。与古时的私塾相比，当时的师生关系非常松散，学生一天中只花一小段时间在私塾学习。随着学校的设施不断完善、体量越来越大，学生的生活场域几乎等于学校本身，学校、教师与学生的关系已经变得异常紧密。为了确保学生在学校的人身安全，使他们在危急时刻拥有父母以外的依靠，教师被迫在道德领域承担了原本应当由父母等监护人负担的救助义务。当然至此为止，该义务虽然重要，但仍然停留在道德层面。既然它作为一项义务如此必要，为何它在很长时间里都未能成为一项法律义务？

事实上，尽管法律与道德关系密切，但显然不是所有的道德都能够法律化。仅从直觉出发，我们也可以意识到教师的保护、救助义务与“不得杀人”“常回家看看”等道德义务存在显著差别。可见，道德是可以进行分类的。基于公共领域与私人领域的划分，教师的保护、救助义务是教师这一职业群体的师德伦理。由于教师职业的核心特征是公共性[4]，作为职业道德的师德属于公共道德。而“常回家看看”则更多是仅关涉个人及家庭内部的道德，因而属于私人道德。一般而言，法律不得干预私人道德。然而，这并不意味着“公共道德乃是一种底线道德，理当向法律开放并接受法律的干预”[5]。

这一观点实际上混淆了公共道德与底线道德，二者的划分标准是截然不同的。与底线道德相对应的是高尚道德，这与富勒所划分的“义务的道德”与“愿望的道德”同义。富勒认为，“义务的道德”即底线道德从最低点出发，“确立了使有序社会成为可能或者使有序社会得以达致其特定目标的那些基本原则”[6]；而“愿望的道德”即高尚道德则是“以人类所能达致的最高境界作为出发点”[7]，是“人在发挥其最佳可能性的时候能够做出的行为”[8]。可见，底线道德与高尚道德的划分依据是一般人的能力以及对社会基本秩序的影响。一般而言，由于底线道德是维持社会秩序的最低要求，因此可以法律化。而基于上述论证，公共道德并不一定均是底线道德，只是因为其公共属性而与法律规则有相似性。综合上述两个划分标准，若某一道德事由，例如“不得杀人”既属于公共道德又是底线道德，那么对其法律化的正当性最为充分。

如果说，教师的保护、救助义务作为公共道德是一项共识，那么它是否属于底线道德？从上文所列举的地方性法规以及教育部的部门规章来看，地方立法机关与政府均将该义务视为必须落实的底线道德。然而，笔者认为，教师在突发事件发生时保护、救助学生的义务不是底线道德，而是高尚道德。原因在于，在突发事件面前或“在巨大的灾难面前，每个人的生命都面临着被毁灭的危险，人类陷入了只受其维生本能支配的自然状态之下”[9]。在灾难面前首先寻求自保便是人的本能。由于教师首先是一个普通人，因而他们不可能彻底抹去作为人的生存本能。可以说，正是自然选择了具有趋利避害本性的“自私”个体，那些面对灾难未能及时做出反应的个体都被残酷地淘汰了。若要求教师克服在突发事件发生时的求生本能，并且必须优先保护学生，实际上已经远远超越了一般人的能力范围，对于大部分人来说可望而不可及。因此，应将该义务归于高尚道德。该类道德不能法律化，尤其不能通过义务强制型的行为模式加以威慑。如果企图仅仅通过法律的强制力要求教师主动、优先保护学生，这不仅难以让教师变得更加道德，而且其本身就是不道德的。首先，法律关注的是平常人，而不是英雄或超人，“只有人们实际上可以做到的事情，才有资格成为立法调整的事项”[10]。其次，无论是一项道德规则还是法律规则，要想真正得以遵守与实施，都需要人们发自内心地接受与认同，而不是基于威慑力而被迫服从。一旦道德仅依靠惩罚来教诲，就会出现一种影响深远的风险：服从的动机可能一直都只是对惩罚的恐惧。[11]我们不应忘记《教师法》的立法初衷是“运用法律手段提高教师的社会地位，改善教师的物质待遇，维护他们的合法权益”[12]，而不是强人所难地对他们施加过多的义务。因此，这一道德义务的法律化缺乏足够的正当性。

四、教师保护、救助义务的替代方案

基于上文的论证，本文主张在征求意见稿中删去这一义务。当然，这可能引发质疑与担忧，既然学生的主要活动场所已限制于学校，在远离自己父母的情况下，如果不对教师施加义务，又如何保证学生的安全？下文的分析拟证明，即便不对教师施加法律义务，也不会削弱在突发事件中对学生的保护力度。

(一)突发事件法律体系已构建系统化的预防与应急机制

需要强调的是，在突发事件面前，并不是仅仅孤立地存在教师的保护、救助义务。《教师法》不是唯一一部能在突发事件面前调整相应社会关系，并赋予特定义务的法律。在上文所列举的《江西省中小学生人身伤害事故预防与处理条例》等地方性法规中，教师负担的是优先救助学生的义务。然而，在《征求意见稿》中，保护、救助义务并未写入“优先”。如果我们把注意力从《教师法》转移至其他法律，例如《义务教育法》《未成年人保护法》《突发事件应对法》《防震减灾法》等，可以发现学校、政府等主体均负担相应义务，并且它们的义务主要集中于事前的预防、演练以及教育，学校的预防义务更是在多部法律中被反复强调。

在笔者看来，学校与政府的事前预防、演练义务相比于教师的保护、救助义务更为重要。因为在真正的自然灾害或其他突发事件面前，如果单纯依靠教师在短时间内进行紧急救助，面对数量众多的学生，即便有心也大概率无力。若学生自己在灾难面前已经乱作一团，即便苛求教师在危急时刻对他们进行逐个保护与救助也于事无补。说到底，在风险社会的观念下，需要科学且系统的制度使风险可控。灾难发生时导致生存概率大大降低的往往不是个体的道德失范，而是制度的漏洞或空白。

因此，我们真正得以依靠的不是在危急时刻教师的个体反应，这既难以预测又无法真正发挥保护学生的作用，而是必须依赖早已制度化的应急机制与烂熟于心的逃生路线或自保、自救方法，不至于在灾难真正来临时自乱阵脚。而这些都有赖于政府、学校等主体居安思危，不厌其烦地进行教育与演练，将自救、自保等安全教育课程真正落实。因此，在法律体系已规定了相对系统的应急机制的前提下，《教师法》删去这一义务，并不意味着学生在突发事件发生时失去了保护。相反，他们理应受到更加专业、系统的制度保护。

(二)法律之外的声誉机制可以完成对教师的监督与规训

上文的论证指出，个体在灾难面前顾自求生的“自私”本能无法彻底抹去。然而，需要注意的是，它也并非无法加以改变。同样作为教师，在灾难或事故面前，仍然有许多人选择在第一时间奋不顾身地保护学生，甚至不惜牺牲自己的生命。如汶川大地震中，谭千秋老师用生命的代价保护了四名学生；张丽莉老师以双腿截瘫为代价保护学生不被失控客车撞倒。这些例子证明了“原初的本能反应会逐渐被业已形成的理性所克服，平时的训练与规训也可以将本能改造成理性，或者建立一种新的本能反应机制”[13]。事实上，暴力与攻击性同样作为人的本能，在当代社会正被不断驯化与改良。一方面，法律等规范限制了私人的暴力与攻击行为，以多种方式化解社会矛盾，并使国家垄断暴力；另一方面，以竞技体育为代表的活动将暴力规则化，释放、转移了人的攻击性。

可见，通过适当的路径也可能对本能加以规训。在笔者看来，以法律为代表的规范路径无法完成这一任务。在当代中国，人们对法律规范的崇拜尤甚，似乎一切行为都可以转化为法律的评价。然而，规范系统不可能普遍有效，它不可能包容人们的任一行为和保持对各种行为处理方式的一致性。[14]依靠规范背后的惩罚也难以真正使人变得高尚，法律评价变得可有可无。因此，必须求助于法律之外的机制。在“范跑跑”事件中，我们可以观察到，虽然以法律为代表的规范没有规定教师的救助义务，无法对其诉诸任何物理惩罚，但这丝毫不妨碍人们对其进行道德评价与道德批判。如果说法律与强制机制对应，那么道德则与声誉或舆论机制对应。面对汹涌的道德批判，当时学校基于舆论压力解聘了范老师。短时间内也没有学校敢冒着违背舆论的压力重新启用他。可见，虽然规范未能参与对其的评价与惩罚，但规范之外的舆论却取而代之，它使范美忠作为教师的声誉降到了最低点。这种私人之间的监督与惩罚不必诉诸任何国家强制力，却仍然能使人心生忌惮，影响个人的方方面面。而声誉受损，意味着声誉主体主观上承受负面精神体验，而这种体验或感受损失不必然以客观利益损失为基础或者来源。[15]任何生活在社会中的个体都要竭力维护自己的声誉，这是其立足于社会的基础。道德与声誉机制能够不断评价、影响教师行为，客观上起到监督的作用。当整个社会普遍批评见危不救的教师，将其声誉降至无法被社会包容时，将可能促使教师重新建立一套以学生为先的行动机制，完成对自顾求生本能的理性化改造。

五、结语

“范跑跑”事件让我们意识到，教师也只是趋利避害的普通人，对教师职业的道德幻灭使人们倍感失望，社会寄希望于在道德层面施加压力，使未成年人在学校能够得到充分保护。毕竟谁都不希望在突发事件发生时被落下的是自己的孩子。《教师法(修订草案)(征求意见稿)》写入教师的保护、救助义务在一定程度上反映了整个社会对待风险的焦虑以及人们对法律功能的过分高估。事实上，即便强制要求教师群体在事前做出优先保护学生的承诺，在真正的灾难来临时，谁都不可能保证自己的本能反应会是什么，这是无法预测的。因此，不仅是法律，任何规范都对此无能为力。真正能够依赖的仍然是系统化的应急机制，以及针对未成年人开展充足的自救演习与教育。除此之外，社会在诉诸道德机制时，也应当对教师群体更宽容一些。因为说到底，教师首先是社会中的个体，也有自己的家庭与生活，对这一职业的道德苛求将使得教师职业成为普通人不可承受之重。