文化实践：重审大学课程本质与属性

●谭小熙

“大学课程”是一个人们“日用而不知”的概念，也是一个不能、也不应为其下确切定义的概念。在大学教育的历史发展过程中，大学课程的内涵逐渐拓宽，也愈发复杂。随着课程研究的进展，学界已从知识、经验、计划、活动、制度、系统、文化、实践等多个角度阐释了大学课程丰富的意蕴。思索大学课程的本质，在学理上是大学课程研究的永恒任务，在现实中是大学进行课程改革、课程建设、课程管理等活动的根本前提。

大学课程的本质是什么？大学课程有何属性？这是本文将要讨论的两个问题。在以往的讨论中，学界对大学课程本质的认识围绕着“社会需求”“学科特性”“个人发展”、静态的“课”(文本)、动态的“程”(教学)五个要素进行[1]，每种本质观对这五个要素都有不同的倾斜，尤其是一些研究对个人、社会和知识三个要素有着非此即彼、截然对立的观念。但是，有研究提出，个人、社会和知识三种取向都是合理的，个人取向是目的性的，社会取向是前提性的，知识取向是条件性的，三者之间形成了有序的关系结构。[2]通过分析大学课程的起源和功能，本文认为，大学课程本质上是一种文化实践。从文化实践的角度理解大学课程，有利于克服长期以来对课程本质的动、静之争，以及个人本位、社会本位、知识本位之争。因为文化实践将观念形态的文化蕴含于实践形态的文化中，将个人、社会和知识当作一个整体。据此，课程目标是否具有向善性、课程内容是否具有创造性、课程教法是否具有交往性，共同构成一门课程是否为大学课程的判定标准。

一、基因探寻：大学课程之文化性与实践性的孕生和融合

一般来说，探索事物的本质有以下几种路线：一是从事物的起源中寻找本质；二是从事物的功能中寻找本质；三是从事物的内外部关系中寻找本质；四是通过与相近事物的比较辨析来确定该事物的本质；五是通过相关观点的互诠来确定本质。本文采用前两种方式，通过梳理大学课程在起源时期的状态及其在历史发展中的核心功能，探索大学课程的文化基因和实践基因。

(一)在起源中寻找大学课程的文化基因

中世纪的大学课程受三股文化力量的影响，即日耳曼民族的基督教文化、阿拉伯的“百年翻译运动”、古希腊的理性主义精神。一方面，日耳曼民族在战争胜利后急需社会秩序的建立和美德的教化，他们选择了皈依基督教。大学课程受基督教文化的影响，将追求信仰和修炼德行当作人的培养目标。另一方面，阿拉伯的“百年翻译运动”使得古希腊文化重返欧洲，大学课程继承了古希腊的知识等级思想，贬低实用技术知识。古希腊文化和基督教的对抗与融合促进了经院哲学思想的发展，而经院哲学思想正是大学课程内容和教法的来源。

大学课程在整体上受基督教文化的浸染，充满着形而上的教化气息。但是，在古希腊文化与基督教文化之间，大学课程没有被动服从或单一选择哪一方，而是在上帝与尘世之间，成为文化的创造者。伴随着阿拉伯的“百年翻译运动”，亚里士多德(Aristotle)穿着东方的服装来到巴黎，与他同行的还有几位阿拉伯注释家。[3]亚里士多德的思想成为经院哲学的最高权威，他的著作成为大学课程的主要内容，他的辩证法成为大学课程教法的基本精神。有趣的是，亚里士多德的学说与基督教教义是相悖的，它否定了上帝的造物主身份和灵魂不朽的说法。因此，亚里士多德的学说一开始并不被教会接受，也没有正式进入经院哲学的思想体系中。教会禁止教师转录、阅读、讲授或以任何形式保存亚里士多德的著作。

然而，这无法抑制大学探索真理的内在冲动，也无法改变日耳曼人热爱自由、虔诚好学的先天品性，更无法阻碍古希腊理性主义精神的暗流涌动。大学课程既是文化的创造物，也是文化的创造者。亚里士多德的学说还是在大学中传播开来，成为各大学最受欢迎的哲学学说。“他们一方面肯定教会教义的真理性，同时又具有强烈的思辨欲望，于是尽可能以基督教信仰来解释哲学，或以哲学来解释基督教信仰，力图予以调和”[4]，最终教会还是接受了亚里士多德的学说，经院哲学家们对亚里士多德学说进行改造，使其服务于基督教神学。这不仅让大学课程吸纳了新内容，而且引发了著名的唯名论和唯实论之争。正是二者之间的激烈争论，才使上帝之外的真理有了一席之地，使人们意识到真理需要通过理性来认识，在基督教文化的土地上埋下近代科学的种子。

翻译运动为古希腊、阿拉伯与西欧的文化交往提供了契机，大学课程也正是在这场文化交往的背景下实现了文化创造。大学课程对文化的创造得益于文化交往，但大学课程不仅是文化交往的产物，而且是文化交往的促进者。大学课程是一个文化交往的场域，民族文化在此融合，思想争鸣在此延续，师生、同伴在此交流。大学课程成为唯名论和唯实论之争的缩影。大学课程的教法，即讲授法和辩论法，不仅深受这场争论的影响，而且强化了人们对这场争论的热情。13世纪，唯名论和唯实论以巴黎大学为中心，进行了一场大论战，同时，“以辩证法的技巧进行的这些斗争给予这个时代使人着魔的力量”[5]。

无论是讲授，还是辩论，最终目的都不是向学生传授某个确定的知识，而是训练学生的思维能力。虽然中世纪大学的课程内容是由教材组成的，课程种类较少，看起来呆板朴素，但“文本只不过是挑起一场论证的机会与借口”[6]，讲授法和辩论法让课程充满了思想活力，促进了学生与经典著作的对话，与教师、同伴的辩论，使课程成为思想文化交往的阵地。正是这种教法，成就了教师的名望及其与学生的紧密关系。学生到大学求学，必须在某一特定教师名下注册，因而他们“要有好几天的时间在选择教师上下决心”[7]，学生的求学之路就是从择师开始的。巴黎大学的神学家、哲学家阿贝拉尔(Petrus Abaelardus)还是一名学生时，便能“屡屡辩胜其师”，后来他“自设讲席以授徒，听讲者以千计也”[8]，他退隐后，众多仰慕者追随到穷乡僻壤，以至于在隐退之地形成了一所名副其实的大学。[9]

由此可见，大学课程的内容是以亚里士多德为主的思想家的著作，大学课程的教法是以训练逻辑思维为内核的讲授法和辩论法。课程内容和课程教法都服务于课程的培养目标，即具有健全的心智、思维能力和文化修养的人，而这样的人就是“文化人”，是经院哲学思想认为的完善的人。无论是七艺课程，还是专业课程，都不是为了传授知识本身，也不包含特定的职业技巧，而是保持学生虔诚的信仰，训练学生美好的德行和完善的心智，只有如此，才能去追求那崇高的智慧和永恒的理念世界。即便是医学这样需要操作演练的学科，也被区分成实践医学和思辨医学，而实践医学通常被排除在大学课程之外。

(二)在功能中寻找大学课程的实践基因

大学课程的核心功能是育人，大学课程是合目的、向善的实践活动。功能通常指一事物对另一事物的作用或效能，也就是说，如果我们想认识某一事物的功能，就必需探索该事物与其他事物的关系。大学课程与人的关系是最根本的关系，大学课程由人依照人的价值而创造，大学课程因育人而存在。因此，大学课程最核心的功能就是育人，即“好”人、“完善”的人、拥有“幸福生活”的人，除此之外的一切功能都是次要的、附属的、衍生的。

但是，大学课程的育人观并非一成不变，大学课程是动态的、生成的实践活动。大学课程在历史发展中始终承担着育人功能，只不过在“培育什么样的人”“什么是完善的人”“什么是幸福生活”的问题上，不同文化境遇中的大学课程给出了不同回答。中世纪的大学课程培育的是仁爱、虔诚、对上帝服从的“宗教人”，只有在现世修炼良好的德行，才能在来世获得幸福的生活。古希腊人对真理的执着追求、对智慧的求索精神依然延续了下来，中世纪的大学课程还发出另一种声音，即培育爱智慧、思想自由、追求真理的“理性人”。在文艺复兴时期，现世的幸福才是真正的幸福，大学课程培育的是正视情感与欲望、有主体意识、有自由意志的“世俗人”。启蒙运动以来，人们坚信只有通过科学技术才能认识、改造、征服自然，以此实现人的价值和自由。但是，此时人们倡导的“理性主义”已不同于希腊时期的“理性主义”，前者被称为“技术理性主义”，后者被称为“古典理性主义”。此时的大学课程要培育的是坚信科学至上、技术万能的“技术理性人”。从20世纪开始，人们慢慢发现，那些他们坚信能带来人类自由和幸福生活的科学技术，似乎并没有如他们想象的那般灵验。于是，非理性主义、存在主义、实用主义等文化潮流兴起。如，实用主义认为知识只有对人的生存产生实际效果时才是有意义的，纯粹的求知并不能带来幸福生活，在实用主义文化影响下的大学课程要培育关心人生问题、能在现实世界中真切地幸福生活的“实用人”。

大学课程是自主的、超越的实践活动，无论大学课程持有何种育人观，它始终坚守着育人本分，并非被动、盲目地服从于社会需求。其实，无论是“宗教人”“古典理性人”“世俗人”“技术理性人”还是“实用人”，大学课程要培育的都是拥有完善人性、能够幸福生活的人。也许以当今的眼光来看，历史中对于“完善人性”的理解并非那么完善，彼时所说的“幸福生活”在此时却令人嗟叹。在文化传承、发展、变革的每个时段里，大学课程都在培育那个文化背景中“文化人”。只不过在不同历史时期，大学课程的具体内容会根据社会发展需要有所偏重。但无论社会发展需要什么样的人才，无论大学课程要在多大程度上适应社会需求，从整体上看，大学课程都发挥着培育整全完善之人的功能。

19世纪后期的英国出现了城市大学，其课程设置以适应当地工商业发展需求为目的。但是，从20世纪开始，城市大学也开始开设古典人文课程，课程内容不再局限于技术培训。与此同时，传统大学如牛津大学、剑桥大学，为适应社会发展，将近代科学技术引入大学课程内容中，开始培养专门的科技人才。即便如此，课程内容也并非局限于某种职业技巧，职业训练“大部分仍然是在工作中的学徒体制中完成的，通常也是在完成了学术教育后进行的”[10]。即便战后的美国大学曾一度开设职业技术课程，大学课程被当作职业训练，但这只是实用主义和功利主义走向极端时引起的短暂畸变。在20世纪八九十年代，美国大学进行了一系列课程改革，开始重新注重课程的连贯性与完整性，发挥课程对学生的化育功能，学生应在课程学习中形成美好的品格、获得广博的知识，大学课程重返培育整全之人的本真。

那么，为何大学课程育人的核心功能始终不变？原因在于大学课程的文化基因和实践基因。文化基因赋予了大学课程培育“文化人”的追求，实践基因确保了大学课程不偏离“向善”的目的，在对现实世界的扬弃中动态生成。其实，大学课程对于“完善的人”和“幸福生活”的价值选择来源于“轴心时代”[11]的基本精神，即古希腊的古典理性精神和人本精神。“轴心时代”的古典理性精神与人本精神，保证了大学课程能够综合理性与信仰、知识与道德、科学与人文、形而上世界与形而下世界。古希腊精神是大学课程的先师，大学课程在起源之时就不安于基督教的规定，主动自觉地选择了古希腊文化，在历史发展中也始终带着对人的生存问题的忧思。可以说，“轴心时代”的文化精神划定了大学课程的圆周，规定着大学课程的方向。

文化和实践是决定大学课程生长、传承、创新的基本因子。大学课程的文化基因具有实践性，实践基因也具有文化性，大学课程的文化性和实践性是同一的。大学课程在起源之时就是一种实践形态的文化，它不只代表某种既定的文化观念，还创造、交往着文化，培养着拥有完善人性的“文化人”。大学课程的文化基因也在实践中得以保存、传递、变化和发展。同时，大学课程的实践基因遵循文化秩序，大学课程的实践性以文化性为归依。大学课程无论作为文化，还是作为实践，都是向善的、育人的、创造的、超越的存在。由于起源和功能这两条探索本质的路线可以互证，文化和实践的内涵可以互诠，因此经上述分析，可以说，无论大学课程的形式如何变换，文化实践都是大学课程的实质和归宿。

二、本质透视：大学课程作为一种文化实践而存在

(一)文化和实践的同质性

文化有两种形态，即观念形态和实践形态。作为观念的文化，与政治、经济相区别；作为实践的文化，与自然相区别。本文所说的“文化”指实践形态的文化，认为文化和实践是同质的。具体来说，文化具有实践性，文化以实践的方式存在，文化“始于实践、依存于实践并以实践为其重要表现形态”[12]。其一，拉丁语中的“文化”有“耕耘”“驯养”的意思，中文的“文化”通常指“以文教化”“人文化成”，“文化”从一开始就并非指某种静态的观念，而是一个动态的过程。其二，文化并非是先天的、预成的，而是根植于人类的实践活动，是人类实践的历史积淀，是在实践中生成的人的价值追求。同样，实践也具有文化性，“实践是自由自觉的活动，人以这种自由自觉的活动不断再生产出自然和自身，使自然成为人化自然，这是文化的本来意义”[13]。可以说，实践就是对自然进行人化，实践本身就是文化。

其实，对于文化和实践的关系问题，现代文化哲学认为二者在本质上是一致的。“就现代文化哲学在更精准的哲学意义上理解的文化概念来说，是建立在作为人的本质的活动方式——对象性的实践活动的基础之上。人类文化具有的创造性和超越性正是根源于人类实践活动的创造性和超越性。”[14]如此强调文化与实践的同质性，是为了说明文化扎根于人的生活世界，人在自己的实践中生成了自己的文化，创造了自己的生活样式，文化不再是古典文化观所认为的高雅的、精英的、脱离世俗生活的。文化和实践都关注现实的人的发展，都发挥着人的创造性和超越性。

(二)文化实践的意蕴

有学者将“文化实践”定义为“人类改造世界过程中创造文化产品和形成精神成果的对象化活动”[15]。在已有的教育研究中，有学者将“文化实践”看作是“通过文化的行动，即通过文化的创造、积累、传递、传播，不仅将人类已有优秀经验以文化的方式传承下来，更要在人类已有优秀经验的传承中创生新的文化形态，推动人类向更高级、更完满的精神生活和社会形态发展”[16]。也有研究将“文化实践”描述成“人创造文化以及在这个过程中完成人自身的创造，需要对文化的意义进行不断获取、创造，进而重新定义人的整个生活方式。这个过程实际上也是完成人从动物性到文化性、从理想到事实、从可能性到现实性的过程”[17]。其实，无论“文化实践”如何被定义，都不是“文化”和“实践”的简单相加，而是强调“文化”和“实践”的同质性，“文化实践”这个概念是作为一个整体出现的。基于文化与实践的同质性，文化实践的基本意涵有三。

其一，人的发展与完善是文化实践的目的性指向。这里需要强调的是实践的伦理意味，“实践不同于生产劳动，它涉及人生的意义和价值，而后者只是满足人的欲望和需要”[18]。无论是亚里士多德、康德(Immanuel Kant)、伽达默尔(Hans—Georg Gadamer)，还是马克思(Karl Heinrich Marx)，尽管他们所说的“实践”有各自的偏向，但他们的共识在于，不是所有的人类活动都可以称之为实践，实践是一种追求完善人性和幸福生活的价值行动，也就是说，“那种构成人整体上自我创造、自我提升的行动或生活方式，才是实践”[19]。同样，不是所有的文化活动都是文化实践，文化实践所说的“文化”是一种积极意义上的文化。文化实践具有向善性，内含价值追求，是人自觉能动地依照人的价值来完善自我的过程。

其二，文化创造是文化实践的内在需要。文化实践是一种绝对创造性活动。[20]文化实践更强调具有创造性本质的人作为主体所进行的文化创造，而不只是停留在文化传承、传递、适应、习得等活动。文化同时具有自在性和自为性，人要归依于文化，人只有熟悉和融入特定的文化，才能确证自己的存在；人又要不断创造文化，否则文化会陷入教条和僵化，变成压抑和束缚人的异己化存在。文化的自在性和自为性是内在统一的，融入文化是创造文化的前提，创造文化是为了更好地皈依文化，只有当人类皈依的文化是人类创造的文化时，人才能防止在文化中迷失自身。[21]文化实践具有创造性和超越性的根本特征，文化创造是文化实践的基本精神和内在需要。文化实践意味着人在传承、适应、融入等一般文化活动的前提下，还应该创造文化。

其三，文化交往是文化实践的基本活动。文化交往指人能动地与异文化的相互作用、影响、吸纳和改造。文化实践有着创造和超越的内在需要，文化的多样性和异质性也不可否认，因此，文化交往成为文化实践的基本活动。一方面，文化与文化之间应相互理解。即便文化实践具有向善性，但它始终是个开放的历史过程，不会以完全的、纯粹的“善”的形态出现。因为文化生成于人们的日常生活实践，而实践本身并不是单一的、同质的，它是异质的、矛盾的总体。[22]所以在文化实践中，我们有必要正视多元文化的存在，尤其是那些处于矛盾关系中的文化，如高级文化和低级文化、主文化和亚文化、精英文化和大众文化、强势文化和弱势文化等。另一方面，文化交往是为了创造更能促进人自我完善的文化。在多元的甚至相互冲突的文化之间，文化交往这一实践活动不只要正视多元文化，还要用批判的目光看待多元文化，吸纳积极意义上的文化，改造带有低级趣味的庸俗文化。这种对现有文化和人的生存状况的批判力量，正是源自文化实践的创造和超越的本性。

(三)大学课程作为一种文化实践而存在

在当前对大学课程本质的认识中，与本文的“文化实践”有较多共识的是“文化说”和“实践说”。二者都以人的存在方式为起点来思考大学课程的本质，无论是作为文化的存在，还是作为实践的存在，都体现了人的社会性、历史性、创造性、超越性。“文化说”“实践说”与“知识说”相比，更强调人的尺度，认为课程不能用物的尺度来衡量，课程的内涵远比知识宽广；与“教学计划说”或“学习计划说”相比，更强调人与人的交往，认为课程是动态的、开放的、生成的；与“经验说”或“活动说”相比，更强调课程的价值追求，认为课程是积极意义上的经验或活动；与“系统说”相比，更强调课程的历史性和社会性，有助于从整体上启发人们对课程各要素的理解。实际上，各种本质观都将人、知识、社会等元素考虑在内，并没有唯人、唯知识、唯社会，只不过各自有不同的倾斜。

在众多本质观之间，本文倾向于“文化说”和“实践说”。但是，“文化说”更关注观念形态的文化，而“实践说”又稍显宽泛，没有道明课程的文化本质。如果从“文化实践”来看，我们将看到大学课程是一种实践性的文化，这种文化生成于大学课程的日常生活实践，是多元文化的矛盾体，由课程主体自己创造而来；大学课程也是一种文化性的实践，这种实践不同于生产劳动或人类的其他活动，它是课程主体发挥创造性和超越性，依照人的价值而构建的人的存在样式。具体来说，“大学课程是一种文化实践”这个命题包含以下核心要义。

其一，大学课程是一种价值行动。大学课程因育人和教化而存在，以人的发展和人性完善为目的。对于“培育什么样的人”的问题，大学课程的历史给予我们“宗教人”“古典理性人”“世俗人”“技术理性人”“实用人”等不同回答。如今看来，在当前文化危机的背景下，大学课程更应该培育全面发展的“自由人”。正因如此，大学课程需要的是基因式和整体性的文化，基因式的文化是指在本民族的“轴心时代”形成的基本精神，整体性的文化是指文化系统内部的道德、艺术、宗教、科学等门类的生态平衡。如鲍曼所说，“文化就是将知识和旨趣融为一体的一种人类实践的方式”[23]，文化不是凭空而来或临时设定，也不是特指某种知识或某个文化门类，单凭知识或某个文化门类培养出的只能是片面的人、单向度的人，只有基因式和整体性的文化才能培育完整的人。

其二，大学课程是一种文化创造。任何教育阶段的课程都会受文化的影响与制约，并承担传承和传递文化的功能，但与中小学课程相比，大学课程最突出的特点在于对文化的创造。大学课程具备文化创造的条件，大学课程汇聚了一批思想敏锐、追求真知的教师和对人生事务充满热情、好奇、想象、见解、疑问的学生，这些极具创造力的人创造了大学课程，大学课程也培养了创造性人才。不可否认，大学课程是多元文化的矛盾体和运动场，低级文化、庸俗文化的存在和相互冲突的文化的抗衡都无法避免。因而大学课程也应发挥文化创造的功能，尤其在面对文化畸变、道德失范、人性异化等生存困境时，如当下物化的、享乐的、缺失生命力的大众文化，大学课程理应保持“众人皆醉我独醒”的态度，承担文化反思、文化批判、文化引领的责任，自觉反思是否偏离了培育完善人性的轨道。

其三，大学课程是一种文化交往。一方面，大学课程并非只是教师的教学计划或预设的学习成果等，也并非只是学生的经验、活动、学术经历等，它是教化与习得的交往活动。另一方面，交往主体自身是带着家庭、学校、社会、民族、国家等文化印记的，大学课程不是一种高高在上的、既成的、霸权的文化，而是一种开放的、多元的、根植于日常生活的文化交往。将大学课程看作文化交往表明了这样一种态度，即承认、正视、允许、理解异质文化的存在，只有如此才能反思、批判、创造、引领文化。

三、属性阐释：大学课程的向善性、创造性和交往性

大学课程的本质是文化实践，因此，大学课程的目标具有向善性、内容具有创造性、教法具有交往性。其实，大学课程的要素还包括课程结构、课程评价、课程管理、教学环境条件、实习实践条件等，但课程目标、课程内容和课程教法是最核心的要素，大学课程与中小学课程、其他高等教育机构课程的本质区别就在于这三个要素。课程目标的向善性、课程内容的创造性、课程教法的交往性是判断大学课程的标准。

(一)大学课程目标的向善性

大学课程的目标是实现人的发展与人性的完善，具体表现在两方面。

其一，发展学生的心智，训练学生的思维能力。大学生思维的显著特征是抽象逻辑思维逐渐形成，能对复杂、零散、矛盾的问题作出整体性理解和辩证性处理。另外，大学生处于学校和社会的交界点，他们既是在教师引导下进行学习的学生，又是社会各行各业的预备军，他们将独自面对未知的生活和变换的社会情境。从大学生的思维特征和身份特征来看，大学课程的目标在于抓住学生思维发展的时机，培养学生的思维能力，健全学生的心智，使学生无论从事何种职业、选择何种生活，都能独立、辩证地思考，能保持对知识的敏锐度，能合理地解决问题、调控自我。

其二，提升学生的教养。大学课程不仅要增进学生对知识的认识，而且要培养学生对自我、生活和社会的理解，对自己所处周遭事物的关心。大学课程需要培养学生对高深知识的钻研、对社会问题的关怀、对道德疑难的思索、对全球态势的敏感，引导学生关心这些与人类命运息息相关的事情，增强学生的公民意识，从而达至内修心灵、外炼世故的目标。当然，大学课程还需要帮助学生意识到个体的独特性，形成个人的生活智慧，面对当下纷杂的文化潮流能够批判地思考。

(二)大学课程内容的创造性

高深知识是大学课程内容的一部分。高深知识是那些具有高深性、不确定性、延展性、前沿性和溯源性的知识。[24]大学课程内容的创造性体现在：大学教材对高深知识的专门化、逻辑化和系统化，以及教师对教材的再创造、对高深知识的再理解，尤其后者格外重要。大学课程内容并非教材的再现，也并非一成不变，而是融入了本学科的前沿知识、教师本人的经验与研究成果，是学生无法自学、也无法从互联网等渠道学习到的知识。那些非高深、与中小学知识没有本质区别、能够由学生自学而来的知识，不应该成为大学课程的内容。

除了知识，大学课程内容还包括信念、价值、规范、情感等其他文化要素。如，对学习与研究的信念就是大学课程内容必不可少的部分。大学课程应该向学生展示学者们对学习与研究的追求，对本学科领域的热情，对未知世界的好奇，对人类文化探索的不懈努力，从而增强学生对本专业的认同感，引导学生将学习与研究当成终身任务。总之，大学课程内容的创造性还体现为，在实际的课堂环境中，教师与学生对所传之“道”和所悟之“道”的共同创造，这不是课程文本能够预先规定的。

(三)大学课程教法的交往性

教无定法，贵在得法，得当的教法有助于避免课程的“名实不符”。比如，一门课名为“批判性思维”，但教师采用阻碍学生批判性思维生成的方法，那么这门课还能否被称为“批判性思维”课程？课程教法是保证课程目标的达成、课程内容的展现与内化的关键。基于大学课程的目标与内容，大学课程的教法应具有交往性。

其一，教随学动。大学课程的教法依据学生的年级、专业、学习内容、学习进展、认知需求而选定，受学科文化、课堂情境、教师教学能力与天赋、教师的师门文化等因素影响。“在大学里，我们面对的不是相同的ABC，相同类型的算数，相同的基本语法，而是千差万别的问题……大学有多少门科学和艺术，就会有多少位大学教学论的教师”[25]，与中小学相比，大学课程的教法更具不确定性和师生交往色彩，很难具体化为某种模式或程序。讲到学生疑惑之处，可用问答法；讲到学生反对之处，可用辩论法；讲到学生疲惫之处，可用留白法。对于不同的课程内容，也可选择不同的教法。如，讲到某位思想家的经典篇章时，“诵读”更能激发学生的情感；讲到某个严肃的社会问题时，在讲授、讨论之余，也许“沉思”更能让学生产生深刻的认识；讲到较难的公式和定理时，讲授法也许是最有效的教法；讲到学生能自学而成的内容时，可以选择研究性教学法，设计一堂探究课。总之，大学课程的教法应生成于课堂上的师生交往中。

其二，开而弗达。“开而弗达”指教师要引导启发学生，而不是代替学生下结论，无论选择哪种教法，教师都要学会“点到为止”，为学生留有思考的空间和自主学习的余地。从课程内容来看，大学课程向学生传递的是高深知识和精华文化；从思维特点来看，大学生的思维更具独立性、批判性和创造性，他们已经不再满足于现成的知识和既定的知识，而是根据自己的发展需要选择知识以及自己的研究创造知识。因此，教师不需要在课堂上“倾其毕生之所学”，或抱有“能多讲一点是一点”的心态。在任何一种教法之下，教师都应以启发和留白为原则，为师生交往创造机会，帮助学生更深刻地理解课程内容，从而为课程目标的实现提供保证。

四、结语

大学课程的本质是文化实践，这不仅是一个实然命题，而且是一个应然命题。文化实践不仅是大学课程在起源与发展中沉淀的本真，而且是大学课程在当下与未来应坚守的价值取向。大学课程沟通着理念世界与现实世界，是“天上的星空与心中的道德律”的辩证综合。我们可以考量一番，今天的大学课程是否生长在本民族的文化根基之上？是否从其文化基因中汲取着养分？是否传递着整体性的文化？是否保持着各文化门类的生态平衡？是否发挥着文化创造与文化引领的功能？是否保持着向善性？是否避免了庸俗化？是否培育着辩证发展的“自由人”？是否关怀着人类的生存问题？