和而不同：“三级两跳”视域下全纳教育与随班就读关系审视

贾利帅

（天津大学 教育学院，天津 300354）

1994 年在萨拉曼卡召开的世界特殊教育会议上，全纳教育（Inclusive Education，亦译为融合教育）被正式提出并写进《萨拉曼卡宣言》（Salamanca Statement），全纳教育自此取代一体化教育（Integration）成为世界特殊教育领域的焦点话题。[1]与一体化教育有着根本性的不同，全纳教育倡导所有儿童有权在普通教室接受高质量的、适合他们特点的、平等的教育。作为一项全球性议程，它是继全民教育之后人类在追求教育公平道路上迈出的重要一步，将对世界各国特殊教育实践产生革命性的影响。[2]目前仍处在发展之中的全纳教育也面临着各种发展困境[3]，在中国主要表现为在全纳教育背景下如何重新认识和思考随班就读。[4-6]研究者普遍认为我国随班就读处于“危机”之中，亟需转型。在全球化的今天，对这一课题的思考和研究不可避免地要受到全纳教育思潮的影响。首要问题便是：随班就读与全纳教育是一种怎样的关系？[7]在全纳教育思潮影响下，中国教育未来发展中随班就读应如何正确定位？[4]随班就读与全纳教育能否实现和谐共生，最终进入“和而不同”的境界？

一、“三级两跳”：欧美全纳教育发展的一般进程

著名社会学家费孝通先生在论及中国社会发展阶段时认为二十世纪中国社会发生了深刻变化，并据此提出了“三级两跳”这一重要思想。[8]借鉴费孝通先生分析中国社会发展阶段的“三级两跳”思想，可以帮助我们重新审视欧美全纳教育发展阶段的相关问题。

（一）欧美全纳教育发展进程中的三个阶段与两大跳跃

欧美一些国家经过二十余年的探索已基本实现了全纳教育发展目标，如英国[9]、芬兰[10]、瑞典[11]以及美国[12]等，个别国家在全纳教育基础上正在走向完全全纳教育，如意大利。[13]受社会历史、政治经济以及文化传统等方面影响，欧美各国在发展全纳教育方面存在一些差异， 各国全纳教育发展独具特殊性。人类在对待残疾问题上，人类经历了从最初的杀戮到遗弃、忽视再到后来的逐渐认可，最后发展至近现代以来采取措施促进残疾人参与到主流社会中来。自18 世纪下半叶伴随着医学技术的进步，人类对残疾病理学的认识进一步科学化，许多残疾人开始在当地慈善机构开办的训练学校、特殊教育学校以及医院等机构接受诊断、恢复性训练和教育。到20 世纪中叶，隔离式特殊教育学校作为残疾学生进行教育的主要安置方式在欧美迅速发展，残疾人接受教育的人数越来越多。但碍于社会观念，残疾学生和正常学生在一起接受教育的看法仍不被社会所认可。[14]但不可否认，从残疾人“不可教”到可以去隔离式特殊教育学校接受教育，人类在看待和对待残疾人教育的问题上，迈出了历史性的一步。二战后初期，社会秩序混乱、经济低迷以及人民生活质量低下是欧洲各国普遍现象，在这种情形下迫切需要一场改革，来使其走出战后困境。1967 年丹麦学者米尔克森（Milkkesen）针对当时社会上普遍存在的残疾人机构现象指出：“同普通人一样，残疾人具有平等的生存权力，应尽可能使他们的生活融入到普通人的生活中去。”[15]这种一体化思想得到了一些学者的认同，丹麦在教育领域也出现了“正常化”运动。自20 世纪60 年代起，在“正常化”思想、残疾人权力运动以及去机构化运动[16]影响之下，欧洲各国纷纷出台相关政策改革隔离式特殊教育，倡导将残疾学生安置到普通班级中和正常学生一起学习与生活。[17-18]在南欧，在残疾人家长联合会以及残疾人联合会的游说与抗议下，不断升级的残疾人权力运动促使意大利政府于1971年出台《残疾人新条例》（Nuove Norme in Favore dei Mutilati ed Invalidi Civili），条例规定所有学生在一起接受教育，不论残疾与否。[18]同时期的英国也在通过种种举措改革隔离式特殊教育，实施一体化教育。1978 年，英国出台《沃诺克报告》（Warnock Report），该报告对英国隔离式特殊教育作出全面的评价，并建议英国实施一体化教育。而此时大西洋彼岸的美国，一场由美籍黑人发起的民权运动正在如火如荼地进行中。在民权运动影响下，教育领域旨在打破隔离式特殊教育学校，倡导残疾学生到普通学校与正常学生一起学习的回归主流运动在美国获得快速发展。美国于1975年颁布了《残疾人教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act，也称为94-142 公法），该法案重点推行回归主流运动，将残疾学生安置到普通学校和正常学生一起学习与生活。这场发生于20 世纪60、70 年代旨在变革隔离式特殊教育实现残疾学生和正常学生在一起学习的运动，在欧洲被称为一体化教育，在美国则是回归主流运动。无论是一体化教育还是回归主流运动，它们皆是社会政治运动的结果而非基于教育理论研究，不可避免会出现一系列问题，促使人们开始审视一体化教育或回归主流运动。

20 世纪70 年代后期，在一体化教育推行几年后，一场关于一体化教育有效性的讨论在国际特殊教育界展开。这场讨论吸引了一大批国际特殊教育和全纳教育领域的知名专家学者。学者们从不同视角对一体化教育模式进行剖析。他们认为这种模式只是实现了残疾学生物理环境的一体化，而相应的教学方法、教材内容、课程设置以及评价方式等都几乎未做调整，仍是基于医学或个人不足模式来看待学生。面对来自多方面的批评，意大利于1977 年颁布了《关于学生评估、取消复考以及调整学校教育标准的规定》（Norme sulla Valutazione degli Alunni e sull‘abolizione degli Esami di Riparazione Nonché Altre norme di Modifica dell’Ordinamento Scolastico）以应对各方面对一体化教育模式的指责，实施旨在为每个学生提供有质量保障的全纳教育。[18]1994 年《萨拉曼卡宣言》后，旨在改革一体化教育模式为所有学生提供合适的、有质量保障的全纳教育成为一项全球议程。[19-20]各国纷纷出台相关政策变革传统的教学方法、重组课程内容、编写新教材、实施多元评价方式等，为每个学生接受合适的教育提供保障。

从欧美特殊教育发展史可以看出，在走向全纳教育的道路上，大体走过了隔离式特殊教育到一体化教育或回归主流，再到现代的全纳教育。我们可以将其归结为三个阶段：即隔离式特殊教育阶段、一体化教育阶段以及全纳教育阶段。[18]这三个既相互联系又相互区别的发展阶段中蕴含着两大跳跃：第一次跳跃是指从隔离式特殊教育到一体化教育的跳跃。这次跳跃的动力主要是对隔离式特殊教育的不满，提出残疾学生有权到普通学校和正常学生一起学习与生活，不应该将其隔离开来。需要指出的是，这次跳跃主要出于反歧视、反区别化对待原则以及人人权利平等口号，政治色彩较为浓重而科学研究成分较少。第二次跳跃是指从一体化教育到全纳教育的跳跃。此次跳跃的动力源于对一体化教育质量较低的不满，着力解决如何为每个学生提供合适的、有质量保障的教育的问题。如果说第一次跳跃旨在“有学上”，那么第二次跳跃则重在“学得好”。第二次跳跃已不单单关注残疾学生的“在场”，更关注如何改变现行教学方法、教材内容、课程体系以及评价方式等促进每一个学生的发展。欧美对特殊儿童安置方式的变化反映出每一个阶段面临的主要矛盾不同，采取的应对方法也不同。需要指出的是，从特殊教育整个发展过程来看，每一个发展阶段都是对前一阶段的超越，同时后一阶段可能会包含前一阶段的某些内容和形式，但是各个发展阶段的主要矛盾和主导思想是完全不同的。认识“三级两跳”现象有两点值得注意：一是到达全纳教育阶段后并不意味着发展的终结，全纳教育是一个永无止境的发展过程；二是一体化教育与全纳教育之间存在诸多不同，认清这些差异是理解“三级两跳”现象的关键和正确把握全纳教育的钥匙。但这两种区别在我国并未引起足够的重视，一些专业研究人员更是不经辨别地运用这些专业术语，从而使在特殊教育实践中很难区别到底是在进行一体化教育还是全纳教育。[21]

（二）正确区分一体化教育与全纳教育是理解“三级两跳”现象的关键

《萨拉曼卡宣言》后全纳教育概念迅速取代先前的一体化教育概念成为研究者讨论的热点。[1]全纳教育取代一体化教育仅仅是一个名称的转变还是意味着一个全新时代的到来？[1]西方学者对这个问题的探究持续了多年，直到今天还在继续。不少研究者指出，正确理解一体化教育与全纳教育是准确定义和认识二者的前提。[22]

首先，二者基于的残疾模式不同。就理解残疾而言，目前主要是医学模式和社会学模式。医学模式侧重于从残疾人本身寻找原因，认为残疾人之所以有特殊需要是由于其自身不足而造成的；社会学模式则认为残疾不是个人原因，而是社会中某些固有障碍使一部分人变得残疾。[23]考察欧美一体化教育和全纳教育实践及相关研究，可以看出一体化教育背后反映的主要是医学模式，全纳教育则主要以社会学模式为基础。[24]一体化教育相比隔离式特殊教育，它打破了特殊学校与普通学校的藩篱，使特殊学生和正常学生一起接受教育。然而，人们很快看到一体化教育存在着先天不足，即它对残疾学生特殊需要的漠视，只是一味地追求特殊学生和普通学生在一起接受教育，而对现行的教学方法、教材内容、课程体系以及评价方式是否适合残疾学生则不闻不问。一体化教育只是实现了教育形式上的同一，只是一种物理环境层面的变化，而且残疾学生需要主动适应普通学校的课程与教学。所以，一体化教育的焦点仅仅是残疾学生，它的实施反而进一步强化了“两种人”的二分法，即一种是正常人另一种是非正常人、残疾人。这种二分法加剧了残疾人的病理化特点，结果导致以保障残疾人受教育权的一体化教育反而使残疾人受到更多的压迫、排斥等，这引起了残疾人强烈不满。[25]全纳教育则从社会模式出发，从社会建构主义出发不断地追问：我们应该怎样为所有儿童提供适合他们身心发展特点的教育？[26]

其次，应对学生特殊需要的策略不同。一体化教育与全纳教育背后不同的残疾模式，直接决定了二者在应对学生特殊需要方面所采取的截然不同的策略。在区别二者如何应对学生特殊需求时，布思（Booth）等人[27]用“同化”和“变革”，而史密斯（Smith）[28]使用“传输”和“建构”加以区别。基于“变革”和“建构”的全纳教育在应对学生特殊需要时，注重发展新文化、新政策，变革已有的教学方法、课程体系等来回应学生的特殊需求，用一种发展的眼光来看待学生。“同化”和“传输”理念主导下的一体化教育，则忽视有特殊性需要学生的背景、兴趣爱好、个性特征以及残疾等，主张这类学生应该主动适应现存的教育形式。因此，一体化教育模式下，现存的教学方法、课程体系以及评价方式等都未做调整。此外，还有一些研究者[29]用“嵌入”和“移植”等词汇来说明一体化教育模式下特殊需要学生的被动适应特征。相比之下全纳教育则采取了一种更积极的应对策略，主张变革现存教育体系内阻碍学生发展的要素，从教室、教师、学校等客观因素出发来应对学生的特殊性需要。

上述欧美全纳教育发展进程中的三个阶段和两大跳跃，即“三级两跳”现象，我们可以用图示的方法将欧美全纳教育发展的一般进程展示出来，如图1 所示。

图1 欧美全纳教育发展的一般进程

二、“中和位育”：发展中的全纳教育与转型中的随班就读

在对欧美特殊教育发展进程中“三级两跳”现象分析的基础上，本研究将中国随班就读置于西方特殊教育发展进程中进行历史分析，尝试厘清随班就读与全纳教育的关系。

（一）随班就读在特殊教育发展进程中的位置

目前，关于随班就读与全纳教育的关系，学者们的观点主要可分为两种[7]：第一种观点主张我国的随班就读就是全纳教育，第二种观点则认为我国随班就读并非全纳教育，偏向于将随班就读等同于一体化教育。

当我们将随班就读等同于全纳教育时，则表明我们已经完成了欧美特殊教育发展进程中的第二跳，实现了从一体化教育到全纳教育的跳跃。但值得指出的是，我国在隔离式特殊教育阶段与随班就读之间并不存在一个一体化教育阶段，即我们直接从隔离式特殊教育跳跃到全纳教育阶段，也就是我们的随班就读。我们希冀用一次跳跃来解决欧美两跳才解决的“有学上”和“学得好”问题[30]，就面临着在随班就读实践中，是将重点放在保障残疾学生到普通学校接受教育上，还是重点关注残疾学生在普通学校所受教育的质量上，抑或是二者兼顾。[18]当我们将我国随班就读等同于全纳教育时，无论是理论上还是在实践中都会遇到诸多问题。

当我们将随班就读等同于欧美全纳教育发展进程中的一体化教育或回归主流运动时，则表明我们完成了从第一跳，目前正处于第二个阶段，正在解决第二个阶段的主要矛盾和主要问题并准备第二跳，即从随班就读到全纳教育的跳跃。这种观点似乎得到了国内大多数学者的赞同，但这种观点也有值得商榷的地方。分析欧美一体化教育研究的相关成果，我们知道一体化教育是当时社会政治运动在教育领域的反映，基于权利平等、反歧视等而将残疾学生安置到普通学校和正常学生一道接受教育。但是，这种安置形式只是实现了物理环境层面的一体化，对残疾学生是否真正接受教育关注不够。我国随班就读并非如此。尽管随班就读与一体化教育或回归主流存在一些共同点，但他们有着实质的差别。有研究人员认为我国随班就读超越了一体化教育或回归主流，介于一体化教育与全纳教育之间。

通过分析随班就读相关研究和田野考察，认为我们必须分清目前我国不同地区实践中存在的两种不同形式的随班就读。一些地区囿于特教资源不足或是为了实现所谓的随班就读学生数量增加的目标，将一些残疾学生安置到普通班级中和正常学生一起接受教育，但接收这些残疾学生的普通学校并未对现存的教学等做出必要的调整，这些残疾学生也仅仅限于“坐”到了普通教室里。第二种形式的随班就读是在第一种形式的基础上在“读”上下了功夫。为真正实现残疾学生可以在普通班级接受有质量保障的教育，一些地区建立了较为完善的随班就读支持系统，学校也对现存的教学方法、课程体系以及评价方式等做了必要的调整，以满足残疾学生的学习特点。如不对这两种形式的随班就读做出认真区分，在实践中就会出现我们不愿看到的“随班就坐”和“随班混读”现象。对“随班混读”这种现象我们必须坚决抵制，但却不能一味地否定、批判“随班就坐”现象，我们应该正视现阶段我国出现“随班就坐”的原因，发现“随班就坐”的价值。随班就坐可能不符合人们的期望，但它却现实地存在于目前的随班就读实践中。随班就坐现象发生有三方面原因：一是我国各地区发展不平衡。[31]如一些地区特殊教育资源充足，相关设施及人员配置已经与发达国家无异，另一些经济欠发达地区特教资源不足，残疾学生只能到当地普通学校“随班就坐”。[32]二是缺少足够数量的随班就读教师。王雁[33]等学者在《中国特殊教育教师培养研究》中对此作了充分论证。三是随班就读相关政策不完善。多年来相关政策主要是以“不断扩大随班就读规模”为目标，对如何改善随班就读质量关注不够。[34]但值得指出的是新近的《残疾人教育条例》《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》以及《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》等对这方面的要求逐渐增多。因此，肯定随班就坐的合理性和价值，是我们重新认识和定位随班就读的关键。

（二）安所遂生的随班就读

针对学者对随班就读发展现状的担忧，随班就读该如何突破这一发展困境、实现可持续发展？对这一问题的思考必须结合社会大背景，重新认识为什么随班就读是“历史上不得不做的一件事”[32]，进而找准随班就读的位置，实现其“安所遂生”。

随班就读产生于20 世纪50 年代末，1987 年被作为一种安置残疾儿童的教育形式在全国15 个县、市开始实验研究。当随班就读还在探索时，1994 年全纳教育思想被正式提出并迅速成为国际教育领域的发展潮流，出现了我们在第一跳即隔离式特殊教育到随班就读的跳跃还没有完成的情况下不得不面临第二跳的局面，即发展全纳教育。第一跳还没有顺利完成，就需要进行第二跳，这是融入全球化潮流所必然要碰到的局面。不摸清自己的发展底子，不熟悉自己的发展阶段，盲目进入下一个发展阶段是不科学的，也是跳不过去的。[8]在这种情况下我们只能一方面不断夯实自己的底子，一方面顺应国际发展潮流。

解决中国问题需到中国文化自身中去寻找。随班就读作为土生土长的中国产物，也不例外。源于《中庸》“致中和，天地位焉，万物育焉”的“中和位育”思想为转型中的随班就读明确自身定位，走出发展困境，实现可持续发展指明了方向。潘光旦先生对位育思想作了十分透彻的分析，他认为一切生命的目的在求“位育”，以前人称之为“适应”，现在看来位育更合适。[35]何谓位育，位者，安其所也；育者，遂其生也。位即秩序，育即进步。潘光旦先生认为“位育”关乎两方面事情：一是位，即环境；二是育，即物体自身。世间没有能把环境完全征服的物体，也没有完全迁就环境的物体。改革开放和国际全纳教育潮流背景下随班就读发展就是一个位育问题。随班就读是一个本土产物，要面对的环境则是国际全纳教育潮流。随班就读如何才能和这样的国际大环境协调并维持自我身份，进而得到更强大的生命力，前者是“位”的问题，后者是“育”的问题。从近现代中国社会大背景出发，我们可以将上述第一种观点归结为费正清（John King Fairbank）所谓的“冲击—回应”思维模式[36]下的产物，第二种强调随班就读本土性的主张则可以归结为柯文（Kohen）所谓的“中国中心观”[37]思维模式下的产物，二者皆有其合理性，都在试图实现中国随班就读的位育。这些有益的探索，为后继的探索提供了有益的借鉴，同时也为后来的探索奠定了基础。在考虑我国社会大环境的前提下，在充分把握我国作为一个后发外生型现代化国家的发展特点后[38]，我们既要反对过于悲观的“冲击—回应”心态也反对过于乐观的“中国中心观”，科学的做法是秉持一种文化自觉的心态，寻求我国随班就读的“位”，进而实现“位”基础上的“育”，最终实现随班就读的安所遂生。

三、“文化自觉”：全纳教育思潮下随班就读的位育策略

在全球化浪潮的背景下，西方全纳教育不可避免地会对世界其他国家的特殊教育发展产生深刻影响。[39]对中国随班就读的思考必然会受到西方全纳教育思想的影响。[7]这提醒我们，我国随班就读的发展既不能“独善其身”，同时也要防范“照抄照搬”。科学的做法是在坚持随班就读文化自觉——生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它的发展趋向[40]——基础上，洞悉国际全纳教育发展潮流，寻求位育之道。中国随班就读发展既要接受西方全纳教育理论检视，更应坚持走有中国特色的随班就读教育实践。理论符合事实，事实启发理论，必须将理论和事实融合在一起，获得一种新的综合。[41]

（一）检视西方全纳教育理论

全纳教育萌芽于西方，是西方特有社会文化土壤里生长出的果实，也是西方社会中民主、自由以及平等思想在教育领域的具体体现。[5]同时，从隔离式特殊教育到一体化教育再到现在的全纳教育，这一发展历程与西方社会理论范式的变迁遥相呼应。[42]所以，当西方全纳教育理论引入到中国时，我们首先要问：这样的“洋”理论是否适合我们的文化？目前已有学者对此进行了较为充分的研究。一方面，研究者从西方全纳教育发展史和发展现状出发，对欧美一些国家全纳教育发展进行了深入研究，使我们充分掌握了全纳教育的来龙去脉和未来发展趋势。另一方面，研究者从西方社会科学范式的发展视角出发全面审视社会范式变迁下的全纳教育的发展轨迹，提醒我们不能照抄照搬西方全纳教育，因为东西方有着迥异的社会文化环境。检视全纳教育理论仅仅是第一步，更为重要的是在检视理论的基础上，用我国随班就读实践去验证并丰富全纳教育理论。

（二）通过随班就读实践活动和实地调查丰富和发展西方全纳教育理论

检视全纳教育主要有两个任务，一是验证西方全纳教育理论的正确性和适用性，二是通过实地调查充分认识我国各地区随班就读实际情况。实践是检验理论正确与否的唯一标准，没有对我国各地随班就读实际情况的充分了解，检验全纳教育理论就无从谈起。但遗憾的是，正如邓猛指出的：“综观我国近年来对于融合教育的研究，外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。”[5]因此，当务之急必须加强对我国各地随班就读的实证研究，充分掌握各地随班就读发展现状，树立差别化的随班就读发展理念。我国各地社会经济发展不平衡，东中西存在一定差异，我们不能仅仅用几个随班就读案例就概括各地千差万别的实践情况。毋庸置疑，有些地区正在进行的随班就读实践活动是名副其实的随班就读，而有些地区则是打着随班就读的口号，实际上却是上文中所提到的“随班就坐”。面对这样的发展事实，就要求我们研究者去实地调查各地区随班就读发展状况，去深入探究为什么一些地区的随班就读成功了，一些地区还处在“随班就坐”阶段。对这些问题的实地调查就是我们发展随班就读最好的方式。以“随班就坐”为例，笔者在调查过程中发现这一现象在一些地区还十分普遍，主要原因是相关支持系统无法跟进，导致一些残疾学生在普通教室里还停留在“随班就坐”的状态。无独有偶，意大利在推行全纳教育初期也存在上述现象。[43]第二步在整个随班就读发展中起着至关重要的作用，它既是考察我们是否真正理解全纳教育理论，也是实现第三步新综合的基础。这也与目前我国加强教育实证研究，促进研究范式转型所提倡的理念相契合。

（三）全纳教育理论与随班就读实践融合基础上新的综合

第三步的新综合既是一个终点也是一个起点。我们学习、借鉴西方全纳教育理论，既不是不加批判地全面西化，也不是一味地批判而另起炉灶。我们的目的是构建一个相对完善的随班就读理论与实践体系，这是前两步的终点，也是第三步的目的。在综合的基础上结合我国不断发展变化的实际情况，丰富全纳教育理论，实现可持续化发展。

四、“和而不同”：随班就读与全纳教育的和谐共生

1930 年潘光旦先生在《尚同与尚异》一文中对位育作了进一步阐述，他讲到“位育”主要有两方面：一方面是“位”，即秩序，秩序的前提是社会分子之间的“同”；一方面是“育”，即进步，进步的根据是社会分子之间的“异”。“同”过当，社会生活则会日趋保守甚至于腐朽以死；“异”逾量，社会生活的重心不定，甚至消失，严重时演变成一种无政府的状态。二者都失之偏颇。为社会秩序计，“同”非不可欲，然而不宜“尚”；为社会进步计，“异”当然可欲，但亦不宜“尚”，尚则也不免有流弊[36]。这段话十分准确地表达了我国随班就读与国际全纳教育思潮的理想关系，即和而不同。正如学者所指出的那样，我国因地制宜地探索符合我国国情的随班就读，与国际全纳教育潮流不谋而合，丰富了国际全纳教育的理论与实践，同时也为与中国发展情况类似的国家和地区提供可资借鉴的经验。[44]欧美诸国同样受到国际全纳教育影响，但各国全纳教育实践则是千差万别，并非按照一个统一的全纳教育模式在发展。尽管如此，我们也必须承认世界教育发展的共同趋势，要承认不同，但要“和”。实现我国随班就读与国际全纳教育的“和”，首先应积极加强我国随班就读与不同国家全纳教育之间的交流与对话。因为在国际全纳教育思潮影响下，以全纳教育为指导原则，各国都对本国教育进行了系列改革，旨在为残疾学生提供有质量保障的全纳教育。但从目前国际全纳教育发展来看，如何进行全纳教育改革，尚无一个统一方案。因此，加强各国之间的交流与对话，在此过程中分析和总结各国全纳教育改革过程中的经验与教训，进而为本国全纳教育改革提供意见和建议，成为目前国际全纳教育实践领域的一大特点。如意大利在其全纳教育改革过程中就积极借鉴和吸收了国际全纳教育改革的最新成果，如《萨拉曼卡宣言》《残疾人权利公约》以及英国的“特殊性教育需要”（Special Educational Needs）等，并将其运用到本国全纳教育改革过程中，助力本国全纳教育发展。[39]中国2022 年颁布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，明确提出要推进融合教育全面提高特殊教育质量，这一方面表明我国发展全纳教育的决心，另一方面也说明我国紧跟国际全纳教育改革步伐，积极寻求为残疾儿童提供高质量的教育。

提升中国残疾儿童随班就读工作的质量，应进一步加强国际间的交流与合作，以国际全纳教育视野观照我国随班就读本土行动。首先，积极关注国际全纳教育改革动态，将国际全纳教育改革中的有益经验运用到我国随班就读实践中来。在国际层面，积极关注联合国教科文组织、世界残疾人联合协会、世界卫生组织等国际组织关于全纳教育的最新报告以及世界特殊教育大会中关于全纳教育的报告，及时把握全球全纳教育改革动态。在国家层面，既要关注欧美等发达国家全纳教育改革进程，也要关注发展中国家全纳教育的改革现状。其次，积极参加国际全纳教育相关会议，如世界特殊教育大会、美国教育年会以及欧洲教育年会等。一方面学习和了解他国全纳教育改革现状，另一方面传播我国随班就读改革的有益经验，加强国际交流与合作。第三，组织全纳教育考察团，安排相关专家学者到国外进行考察，了解他国是如何进行全纳教育改革的，改革过程中遇到哪些问题、如何解决这些问题的，丰富并发展随班就读这一有中国特色的全纳教育实践。

需要指出的是，在与各国全纳教育的对话与交流过程中，必然会出现一些分歧和差异。例如，在特殊教育学校存废问题上，以意大利学者为代表的一些西方全纳教育改革派主张完全废除特殊教育学校，将残疾学生全部安置到普通学校就读。这些改革派往往对一些特殊教育学校与普通学校并存的国家进行批判，认为特殊教育学校的存在是一种侵害残疾学生权利的表现。我们一方面允许这种声音的存在，另一方面也要从自身实际情况出发辩证地看待。面对全纳教育改革中出现的种种不同观点，我们的原则是：承认不同，求同存异。有了这个共识，才会有比较自觉的磨合行为， 最终进入“和而不同”的境界。[8]