抚育经历与知识重构：作为家长的教师实践性知识的生成逻辑

常亚慧

（陕西师范大学 教育学部，西安 710062）

一、问题提出

作为家长的教师是教师角色与家长角色的复合体，在职场与家庭场域的形塑下拥有不同的角色经验，建构了自身专属的知识库。社会角色是一定社会关系所决定的个体的特定地位、社会期待及个体扮演的行为模式的综合表现。[1]角色指向个体所处的社会位置，其行为模式预示着个体所属群体的意识和思想。教师知识是受制于教师角色所置身的生活世界中客观现实塑造与主观行动建构的产物，包含生活中的多重角色经验。多重角色在社会互动中建立起不同的情境自我概念，而情境自我产生于主体对特定场域规则的领悟。[2]多重角色是相关角色的复合，主要呈现为不同社会领域内的多重地位，具有这种多重社会地位的复合体称为地位丛。[3]地位丛衍生出不同社会角色，每个主体都拥有多重角色形成的角色系统，产生不同的角色经验。对于作为家长的教师而言，教师角色的知识结构经历着学校制度的形塑与主观意义的建构，家长角色在教养实践中形成的独特角色经验亦具有实践性特点。这两种不同的角色经验都是教师生活经验的组成部分，尤其是家长角色经验增添了教师的个人知识特殊性。家长角色的经验源于家长教师专属的生活经历，聚焦于教师的生活史，是透视教师知识建构的一个重要视角。个人知识来源于日常的经验与体验，与个人生活史密切相联，教师的生活史会让教师专业实践知识产生不同情况的质变与重组。[4]教师个人知识是教师实践性知识的重要来源，实践性知识则是教师职业知识中的重要组成部分，在日常教学过程中发挥着关键性作用，其重要性甚至超过教师的学科知识。[5]作为家长的教师，其实践性知识是教师主体在教育实践和教养实践中进行的有条件的反思产物，双重角色经验影响着教师实践性知识的建构。

已有研究主要从教师实践性知识的定义、现实作用、影响因素及获得途径几个方面进行了详实的分析，为认识教师的实践性知识提供了丰富的理论支持和实践路径。教师的实践性知识的定义强调描述知识的实际使用特点，并对实践性知识的构成进行了详细的讨论。[6]这一概念的提出突破了教师的理论知识与实践工作之间的二元对立，重新反思了“知识”作为外在客观实体的定义，突出了知识是主体在一定的情境条件下所获得的认识结果，强调教师实践性知识是一种社会文化建构。[7]在教师实践性知识的建构过程中，经验是知识建构的基础，支撑教师的教学工作，反映教师的专业性。[8]实践性知识是教师专业地位的一个武器，也是教师职业作为“专业”的一个必要条件。[9]从获得途径来看，教师实践性知识是在具体的教学实践过程中获得并发挥作用的——因为实践性知识无法通过传授来获得，而是一种实践过程中的自我积累与转化。[10]藉由生活史视角可以帮助教师回忆并反思其生活世界与专业发展之间的联系，明确制约教师发展的主要因素。[11]反思是教师获得实践性知识的重要途径，而热爱是影响教师实践性知识发展的另一因素。[12]反思与热爱皆是教师主体内部力量的驱动因素，也是教师实践性知识发展的主要因素。然而，从中小学教师实践性知识在观念认识、掌握情况、获得途径、构建需求等方面的现实状况来看，中小学教师的实践性知识掌握程度、构建途径与提升需求都呈现出显著差异。[13]既有研究主要从理论思辨角度对教师实践性知识进行了详实探究，而本研究主要沿着教师的生活史视角，关注教师的生活经历对教师实践性知识的影响，通过呈现作为家长的教师的实践性知识的建构过程以及特点，试图推进教师实践性知识的生成历程，拓展教师实践性知识的生产场域。

二、研究对象与方法

本研究选取了Z 教师为研究对象。Z 教师是X 市一所公立小学六年级一班的语文教师，同时担任该班班主任，从教20 年。他的爱人也是一位小学教师，两人育有一个儿子，孩子在母亲工作的小学上四年级。Z 教师拥有丰富的教学实践经验，同时拥有专业的育儿经验，能够满足对于作为家长的教师知识结构进行研究的要求。研究主要围绕Z 教师对于教育理念、教养观念以及作为家长的教师的体验三个主题的叙说，生成其在双重角色中构建的教师知识结构的特点。Z 教师自身丰富的职业经历和教养经验使他的叙说具有一定的典型性。本研究正是基于Z 教师这一个案的典型性，尝试揭示该群体知识构建的过程和特点。同时需要说明的是，选取Z 教师为研究对象只是作为一个窥探该群体实践性知识结构的一个窗口。正如吴康宁教授所说，个案难以毫无重要缺漏地成为真正合格的社会“缩影”，它只是研究者用来窥探其自身与个案都安放于其中的那个世界的一个窗口。[14]本研究也是在此意义上，尝试从典型个案的生活史视角出发，对教师实践性知识的生成逻辑做出一些有限解释。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。[15]在研究方法的选取上，本研究旨在解析作为家长的教师知识建构的过程，进而理解他们知识结构的特点。质的研究能够对他们的职业经验与教养经历进行深度理解，洞悉他们在知识建构中的相互嵌套。研究主要以访谈法收集材料，在半结构式访谈过程中留给研究对象自主表达的机会，并依据与主题相关的话题进行情境追问，在研究对象的自我叙说中获取教师知识构建的自我经验和个体体验。研究呈现部分开放性编码，以示分析过程（见表1）。表1 举例呈现了Z 教师情境知识的建构过程，以及相应的开放编码和轴心编码。经过编码可知，Z 教师的实践性知识在成为家长之前和之后有着一定差别，其情境知识主要聚焦于教师角色与家校互动，身份的转变和经验的更迭促使其实践性知识发生着动态性演变。

表1 开放性编码

三、作为家长的教师角色的呈现

作为家长的教师拥有双重社会角色，因此受到差异化规范的限约。他们在角色实践中分别积累起有关角色经历的认知与经验，并通过角色规范与角色领会之间的相互建构，生成专属的知识库。角色链接社会结构与行动，通过角色我们能够获知主体在社会结构中的位置及特定的行动模式。教师作为专业化的职业角色，在学校场域中以专业知识武装自身，进而建立起专业人的形象。家长角色属于日常社会生活中的社会角色，家长在养育实践中生成特定的教养经验，履行着家长职责。面临差别化的社会建构，作为家长的教师在双重角色的扮演中，经历着维持期待与关照实践的现实差异，呈现出区隔的角色经验，又在双重角色经验的共享中，再制着实践性知识的内在意蕴。

（一）职业角色：专业知识的形塑

教师是不断迈向专业化的职业，教师专业化乃是不断成为教师和成为好教师的过程，实质是获取教师职业手段、内化教师职业文化以及积淀教师实践智慧。[16]在教师成为“专业人”的过程中，知识结构是教师获取专业地位的强大武器，也是教师专业发展的前提条件。从知识社会学的角度来看，教师要成为“专业人”，其知识结构必须得到官方认可，即解决“合法化”的问题。教师的知识结构主要分为理论性的学科知识及实践性的教学法知识两个基本类型。作为学科知识的传递者，教师要内化学科知识，同时内化学科知识所渗透的意识形态，进而传递意识形态。教师在主流文化的传输中传递着官方意识形态，践行着社会代表者的角色。[17]学科知识是一种经历了客观化与制度化的现实社会建构。通过传递学科知识，教师履行了职业角色，维护了主流文化的传递与社会秩序的再生产，获得制度的认可，进而被赋予“专业人”的制度地位。有关教学法的知识是实现意识形态传递的手段，与教师的主体能动性紧密关联，是一种渗透着教师自身主观现实的建构。教师的知识结构不仅包含着专业理性知识，而且包含着教师的反思意识和实践理性的实践知识，是教师在角色扮演过程中对教育行动与情境认知的经验生成。[18]知识社会学认为，日常社会由多重实在组合而成，主要包括客观的事实性存在和行动者的主观建构。[19]有关意识形态的学科知识经过严格筛选被制度化为客观现实，形成知识结构的封闭性。教学法知识也受制客观化为制度的形式，但在教育实践中留有教师行动的空间。教师在实践过程中能够通过理解教育情境，形成自身认知，赋予教学法知识新的意义，从而完成知识的主体建构。教学法知识的主体建构也是促使教师不断专业化的重要内容。制度形塑了教师的社会代表者形象，促使社会大众建立起教师公共形象的期待并形成“专业人”的角色定势，对教师的知识结构进行合法化的同时也确立了教师的职业角色。

（二）家长角色：经验知识的累积

家长角色源于家庭分工，家长履行抚育子代的职责，在教养实践中建构起教养经验，生成个体特有知识系统。家长履行社会角色的职责，向孩子传递客观世界的知识，使子代将知识与社会现实相联系，这一过程生成了日常生活化的教养经验。家长在教养实践中积累的日常性经验系统主要与家庭场域的特性有关。家庭从生产与再生产的社会制度，逐渐演变为私人生活的中心和个人的避风港，家庭的私人化逐步导致家庭的非制度化。[20]家庭是日常的社会生活场域，是由文化习俗与“情礼”限约的社会单位，意味着私人性和日常性，故而“变通”是贯穿家庭的行动逻辑。在家庭场域的形塑下，家长在抚育过程中形成有关教养的自我认知，以角色领悟指导实践，生成日常的行动模式。家长的知识主要是通过长期的教养经验的积累，形成具有指导意义的经验结构，从而指导子女初级社会化活动的开展。教养实践活动则主要是家长将基于家庭社会位置所指的客观现实的知识传递给子代，帮助孩子达成对社会世界的主观认可。诚然，不同的家庭结构使家长角色蕴含着不同的社会意义，也意味着家长会生成体现强烈个人特点的教养经验结构。尽管家庭存在着千差万别，但家长的教养知识展现出共同点，即在亲子活动参与中获得具身性的情感体验。教养实践是一种发生在家庭场域中的私人情感性活动，蕴含着生成地方性知识的可能性。家庭是孩子的初级社会化场所。初级社会化不只是孩子纯粹的规范习得的过程，更是孩子与家长建立起情感依赖的过程。家长作为孩子在初级社会化中的重要他人，通过向孩子传递经由家长选择和过滤的客观现实，形成了如何教养孩子内化规范从而成为社会成员的知识。在情感注入的教养活动中，家长以实践构建了个人的教育经验系统，形成了有关教育的认知、信念及技能。这些都是家长个人知识的组成部分，其受制于家长所置身的生活世界的客观结构限制，也具有主观构建的特点。

（三）角色互构：实践性知识的对话

作为家长的教师分别在学校和家庭中扮演着不同的角色，并以不同的知识结构生成了不同的角色形象。吉登斯（Anthony Giddens ）以结构的二重性阐释了社会结构与社会行动的关系，认为社会结构规约着社会行动，也成为行动的依据。[21]面对社会结构的客观现实，主体不仅是单纯的承袭，还存在主体的认同和内化过程，主体通过赋予客观现实以主观意义，形成了普遍法则知识之外的知识多样性表现。角色是沟通社会结构与主体行动的中介，不同角色预示着主体置身的不同客观现实世界，也意味着主体会对现实世界形成差异化的主观认识。在日常社会生活中，知识受到客观现实的限约和主观现实的建构，后者赋予了知识的社会差异性。在学校生活中，专业知识架起教师的角色规范，生成“专业人”形象，严格框定教师的知识结构。在家庭生活中，教养经验调适着家长的角色认知，使其在实践活动中形成特有的家庭养育知识，建构家长角色的日常形象。两种角色分属不同的社会组织，都面临客观现实的制约，却在不同的场域中形成了区隔的主观现实，从而生成了两种不同的知识结构。教师角色的理论性知识属于客观现实，而实践性知识具有主观建构的特点；家长传递着具有阶层特质的社会生活认识，他们的教养经验也体现着地方性知识的多样性。作为拥有双重角色的家长教师，一方面拥有有关教育的实践性知识，另一方面拥有与养育相关的实践性知识。两种实践性知识存在专业知识与日常经验的差异，但更重要的是二者都有的实践性特点，意味着两种知识结构边界的开放性。这两类实践性知识具有不同的社会属性和不同的实践编码，却在角色经验的互动中促成了知识结构的对话。组织边界流变不居，非正式维度以重要地位对正式维度构成影响，个体也会掺进自己在日常生活中所持有的偏见。[22]也就是说，学校场域与家庭场域中有关“经验”的边界模糊，为角色间的经验共享提供了可能性，而“经验”正是知识多样性的表现形式。教师的实践性知识反映了职业情境自我的认知，家长的实践性知识生成于日常教养实践情境，在两个角色互动中，家庭情境自我的认知叠合进教师知识结构之中，形成作为家长的教师专属的实践性知识结构。

四、作为家长的教师实践性知识的重构

在双重角色的知识结构中，作为家长的教师对于“如何教学生”和“如何养孩子”进行了经验对话。这两种具有情境性的实践性知识是家长教师的知识库，在主观构建中形成了角色经验的渗溢，生成他们专属的实践性知识。这种个体知识与其生活世界紧密相连，仅为个体所占有，包含着情感要素、技术要素及认知要素，作用于教师教学观念与行为。[23]家长教养经验的介入影响了教师实践性知识结构的属性与表现，以更为贴近学生和教育情境的真实性充实了教师原有知识结构，促使教师的主体反思性更进一步。

（一）从整饰到移情：情绪知识的调整

情绪性知识是教师在教育教学过程中所表现出来的、为实现特定教育教学目标而必须具备的情绪情感方面的知识[24]，是教师专业知识结构中的重要部分。现代社会，情感劳动愈益成为教育实践的重要方面，是评定教师专业化程度的又一衡尺。教育工作涉及师生交往，引发教师情感投入的需求，形成教师情感扮演的期待。情绪性知识的生产需要教师深入教育实践中，深度理解学生群体和教育教学活动从而反思性地生成。然而，教师面对人数众多的学生群体，加之教育教学任务的压力，难以留出足够的时间去生成情绪性知识。更为困难的是，在公共空间的“凝视”下，情绪体验往往投射为一种公共表演，情绪性知识易于生成“商品化”属性特征，表现为情感的浅层扮演。

在成为父母之后，我感受到了变化。我带班比较粗线条一些，总觉得孩子有一个成长的空间，现在不明白，现在做错了，当他慢慢懂事了，他会改错的，所以有时候就比较忽略一些。可是成为父母之后，我最大的变化就是更加关注孩子成长中的细节，我不再给他们空间了，而是直接指出来，或者教他们怎么做，就把他当做自己的孩子一样，该说的就说，而没有成为父母之前，总觉得要给孩子成长的空间，随着年龄的增长，这些错误会改正的，可是有时候往往不是这样的……我觉得教师这个角色是一个特殊的行业，因为他面对的是学生，是用生命去影响生命，所以作为教师确实没有爱就没有教育。(20180529-Z-A3)① 研究采取功能性编码的方式处理访谈材料，20180529 是指访谈时间，Z 是指访谈对象，A3 是指访谈材料开放编码中的第三个核心主题内容。下文编码方式相同。

教育教学属于情感劳动，这种情感产生于教师职业的需要，在公共场域中易于生成表演属性。情感劳动源于公共场域中运行的情感体制，而情感体制要求情感的养成和表达必须符合一定的规则。“整饰体制”在工作领域居于支配地位，要求个体管理和调节自己的情感，以适应外在的组织和职业要求。[25]作为教师，职业规范的要求使教师将情感投入和专业身份融为一体，这种师爱是在伦理规范和价值取向下构筑起来的。通过情绪管理，教师以温和的情感表现形成理性控制的情感形象。[26]这种整饰性的温和背后是教师与学生的情感距离，教师这种情感劳动中的情绪性知识游离于深层情感之外，教师和学生都难以“沉浸”在学习活动之中。

在成为家长之后，Z 教师在教养实践中获得了更细腻的养育经验，以亲子关系推及师生关系，在反思中形成了更丰富的情绪性知识。家长角色的教养经验为教师的情绪性知识提供了支持，个体的私人情感体验渗入情感体制之中，形塑了教师的情感劳动。工作和家庭经验不仅相互依赖，而且随着时间的推移进行着重复的反馈循环，其中家庭对工作生活的影响更大。[27]亲属的感受规则形成家长角色的情感认知，这种潜在角色与学校组织中的教师角色相遇，使角色经验融入教师的知识结构之中。[28]这种角色经验互动的情绪性知识表现为师爱褪去了公共制度的规制，更多地流露出私人情感的嵌入，教师采取更为亲密的观念指导情感劳动。抚育经历丰富了教师的情感，呈现出高度情感能量的投入，塑造了教师角色的深层扮演。抚育经历的情感记忆与教师角色的情感规则相结合，生发出作为家长的教师的深层扮演，发展为特有的移情性理解，沉淀为更坚固的情绪性知识。

（二）从规训到协商：策略知识的转换

学校知识具有“实在”逻辑与权力逻辑的双重生产机制，“实在”逻辑构造教育知识的组织原则，外部权力关系的“再脉络化”生产着教学话语秩序，反映知识与话语背后的社会结构。[29]学校知识再现着官方话语秩序，教师的任务就是将学科知识传递给学生——传递过程隐含着规约性话语的双重规训。这种双重规训包括学科知识传递过程中教师替代社会对学生的规训，也包括教师在学生社会化过程中对自身的规训。教师在教育过程中形成的传统与保守风格的教育方式是教师自我规训的结果，这种策略知识是对传递合法化知识的刻板坚守，是教师未经反思的对官方意识形态的简单复制。然而，教师只有在探索学校知识何以被形塑与传递，并通过批判性反思自身的行动策略，进而突破传统的规训策略，才能建构起个体知识。[30]学校具有社会制度组织的特征，同时又是一个特殊的教育组织——在这种特殊性之下，教师拥有一定的行动空间，能够将自身专属的经历经验整合进个人知识结构之中。在教育教学过程中，教师的策略知识从规训到协商的转变即是教师对客观现实进行批判性反思的结果，表现为注重学生创新精神的发展，并以协商的教学策略引导学生的批判性思考。

我希望成为一名有专业素养的老师，语言风格上能够更幽默一些，有亲和力一些，能够在课堂上调动起孩子积极的表现欲。所以当学生的观点和我的不一致的时候，我鼓励他们发挥创新精神，只要他们能够自圆其说，我给他们鼓励。他能够把自己的观点用自己的一套理论表达出来，比如说上次，我问《西游记》里面有多少个妖怪，有的孩子就回答，无数个妖怪；有的说是八十一个妖怪；九九八十一难。有个孩子就回答，我认为没有妖怪，我就说，你的这个建议很新奇，我想听一听。他说，从孙悟空的角度来讲，凡是伤害他师父的人都是妖怪，可是从唐僧的角度来讲，众生平等，所以就没有妖怪。所以，只要他能够自圆其说，老师就来鼓励他。(20180529-Z-A1)

策略知识的转变展现了教师在学生社会化过程中的另一面，一定程度上偏离了知识背后权力结构的束缚，冲击了教师仅仅是意识形态传递者的刻板印象。学校教育活动渗透着表意性秩序，意在藉由官方知识传递主流意识形态，通过社会认同达成社会凝聚与秩序整合。[31]教师是完成这一过程的关键角色，教师的知识结构起着重要作用。从社会实在论视角来看，知识生产具有“浮现属性”，能够超越产生知识的特定社会历史情境，从而使得知识能够不受特定社会群体利益的控制而具有一定程度的自主性。[32]这种承认知识的社会因素和认知因素的“浮现属性”为主体赋能，为教养知识能够超越家庭教育实践以融入教师实践性知识结构提供了支持。家长角色知识的介入明晰了教师不止是一个传递科学知识的机器，激发教师从学生角度出发选择教学策略知识，体现了对学生主体地位的尊重。这种策略知识的转变与家长在教养实践中的策略紧密相关。

和孩子在生活沟通中如果产生分歧的话，这个得从发展的眼光看了，小时候基本上父母怎么说他就怎么做，大概就是九岁之前。现在上四年级，孩子慢慢有了自己独立的意识，有了一点儿自己的想法。有自己的想法之后，如果你不能满足他，或者没有达到他所要求的，他就会表达出不满。就拿前一阵孩子过生日来说吧，他想邀请班里好多孩子去参加他的party，我说，可是我们之前说了，咱们要回另一个家，比较远，家里面也不可能……这些孩子到底怎么去啊？所以最后我们商量，我说，那你能不能找上三四个最好的朋友，爸爸把他们一块儿接过去。他也想父母说的是对的。(20180529-Z-A2)

教养经验让Z 教师获悉作为初级社会化的重要他人的重要作用，从而将初级社会化的经验代入作为学校教师的次级社会化的重要他人的经验结构之中。家长角色经验的代入改变了作为单纯规训活动的教师教育实践，使教师转换策略知识的选择与应用，丰富了教育活动的育人精神，使单调的社会化过程内部发生了微调，赋予了教育教学行动新的意义。作为家长的教师在两套话语之间反思，通过教养经验丰富了教师角色的主体性，显示了教师策略知识的主体性建构。

（三）从割裂到共鸣：情境知识的转向

教育过程不仅是知识授受的过程，而且是一个社会化过程。按照社会化的阶段划分来看，学校属于次级社会化发生的主要场所，教师成为学生次级社会化过程中的重要他人。然而，现实是次级社会化总是以一个既有的初级社会化为前提。[19]教师面对的学生主体已经形成了自身客观世界的主观现实，在将有待被内化的新内容添加到已有现实之上的过程中，出现了原有知识结构和新的内化之间的一致性问题，这种一致性就对教师的情境知识产生了挑战。教师的知识实际上是在社会情境中生成的，而情境知识涉及教育环境的文化背景，教师的生命经验与价值观念对情境知识的影响最为深刻。[18]在进入学校之前，学生已经在家庭中经历了初级社会化，然而家庭传递的知识具有不同阶层“版本”，导致Z 教师在面对家校沟通困难和学生学习表现差异的问题中，停留在现象表层，难以深度理解问题背后的现实。

在我成为父母之前，我认为学生的第一责任人是他们的父母，学生最重要的教育不是学校教育，是家庭教育。就拿那些优秀的孩子来说，他们的成功往往有时候更多不是老师培养出来的。在成为父母之后，对于这个观点我有一些变化。在之前，总觉得自己布置的任务，比如说家长要签字，有些问题要改错，有些孩子要改，但总有一些家长做不到。我就说，这么简单的问题，你作为家长你是家庭教育的第一责任人，老师给家长布置的任务，都是为了孩子的共同成长，这是共同的目的，你连最基本的任务都做不到。往往有时候，就觉得这样的家长不配合老师，慢慢地就觉得家长不配合，孩子表现不是很突出，对这部分孩子的关注力明显不如家长跟老师非常配和的孩子，就把更多的关注力放到这儿了。(20180529-Z-A1)

在成为家长之后，Z 教师拥有了作为家长的教养经验，在教养实践中更能够深度反思家长的境遇，从而更新已有认知，优化情境知识。作为家长的教师能够进入家长角色的经验领域，使自己体验到与家长相似的抚育经历，易于与家长角色达成共鸣。新的角色体验帮助教师产生对于社会情境的理解，进而在理解中促使自身意识到家庭间文化背景的差异，并关注差异背后的“真相”，改变教育观念与行动。这种家长角色经验所带来的察觉与意识是一种更加微观的认知，使认知主体在自我反思中实现自身情境知识的发展与转向。

那现在呢，成为父母之后，家长工作又这么累，有时候忘了签了，孩子忘了跟你说了，忘了批了，这种事情都经常发生，也能够体谅到他们，都比较忙。我跟家长相处呢，还不错。在跟不同的家长沟通的过程中，会有一些微小的区别，可能是每个人和每个人不一样。有的家长就没有时间管孩子，有的家长本身就是小学文化程度。有时候问题出来了，你还是要解决，我就给他打电话沟通。其实我觉得问题的产生，原因更多的是缺少沟通，缺乏交流。很多问题，只要老师和家长进行沟通，应该还是能够解决的。而且学生学习能力之间的差异，我觉得最主要的原因是家庭，每一个家庭环境不一样，跟父母的职业，父母的文化有关。(20180529-Z-A2)

在Z 教师的情境知识结构中，从成为家长前的不解到成为家长后的体谅，这一转变反映了教师的抚育经历对于教师实践性知识的作用。独特的情境知识是他们对教育的文化背景的深度反思与认知，也是教师在教育中对情境知识的主动生产。家长角色与职业角色产生了经验间的共享，推动了情境知识的建构，重组了家长教师的知识结构。作为家长的教师专属的情境知识不仅有助于教师顺利开展教育教学工作，也使教师的教育教学思维发生了改变。这种对家庭背景的觉察和意识，以及更进一步的情境知识的转向是教师挑战现存“真理的体制”的关键一步。知识的每一形式都能被置于具体的权力关系之内。教师要探究经验是如何被形塑、传递和承受的，也要探究特定的权力装置如何制造各种知识形式，来把特定类型的真理与生活方式加以合法化的。[30]从批判教育学的视角来看，家长的“不配合”具有更深层的社会学缘由，学生的能力差异也并非全然的个体因素，家长沟通以及学生表现的差异正是一种社会学意义上的阶层差异。当教师根据自身的生活经历来建构和改造情境知识结构的时候，教师就发起了对原有的“专业”解释的挑战。这种批判性反思源于角色经验互动产生的契机，使作为家长的教师反思“常识”，优化自身情境知识，并将对“常规”的反思推进一步。

五、结语

在作为家长的教师角色系统内部，角色经验的开放性促成了双重角色的内部对话，完成了知识系统的共享，不仅达成了不同场域中文化惯习的深度融合，而且呈现出角色经验间的积极渗溢。不同场域之下的文化惯习存在差异，作为家长的教师通过反思生活经验，在角色内部对话中促成了双重角色的有机联系，为教师知识与家长经验的共享提供可能性。作为家长的教师在反思与洞察中结合抚育经历不断调整教师实践性知识的结构，以家长角色经验的积极渗溢维持了实践性知识的发展，为教师的专业化成长增益。生活经历是教师专业成长的宝贵土壤，角色渗溢是教师从自身生活经历出发，藉由反思生活故事催生而出的具有主体性的自我成长路径，是教师谋求专业化过程中的主动探索。学校需要为教师的生活反思提供相应支持，教师也应重视自身的生活故事，在主动反思中生成具有适应性的教师实践性知识，走向适应性的教师专业成长。