垂直传递与水平传递——教学过程的差异化架构

高水红

（南京师范大学 教育社会学研究中心，江苏南京 210097）

我们总是假设学校课程具有高度的学术化取向与抽象化特征：侧重抽象概念及概念之间的逻辑关系，是一种被英国教育社会学家伯恩斯坦（Bernstein，B）称之为“精致编码”的符号系统，是不同于具象化和情境化思维的抽象知识。据此，形成了这样的“经典”判断：那些拥有局限编码的学生一旦进入精致编码的学校，其知识结构、思考模式甚至表达方式都会格格不入，正是因为这样的格格不入，致使拥有局限编码的学生群体在学校中处境不利。[1]但是学校学习的过程不仅是在巩固旧的经验和符号，也是在习得新的经验和符号，甚至学校教育更多意义上是以习得新的经验和符号为主。求知欲旺盛、精力充沛的学生在较长时段内生活在学校里，需要和教师、同辈交往，需要习得新的规则、知识和行为。如果说学生旧有的符号系统对于连接学校新的符号系统存有群体差异，那充其量仅是学生进入学校学习后起点处的落差，这种落差能延续多久？虽然我们不能小看原有经验在新经验习得上的阻力或助力，但也不能过分夸大或刻板地看待这种阻力或助力，否则学习者在哪里？学校教育在哪里？我们更关心的问题是：学校教育过程本身是否一定是精致编码的承载体或传声筒？学校教育过程本身是否也有类似“精致”与“局限”的分化？

伯恩斯坦曾指出：教育社会学很少注意到教育中的教师或教学的论述规则，一般的文化再制理论也似乎更关心对教育再制内容的分析，而非再制媒介自身的分析。[2]185-186他接着评价说：布迪厄和帕斯隆的研究算是最能说明学校教育在阶级关系再制里面所扮演的角色了，但即便两人分析了合法性、传递/习得原则、沟通实践及其意义体系，以及它们的独断特征如何掩饰所传递的权力关系，但是对于特定论述的构成原则仍未进行系统而特定的分析。[2]187随着教育社会学的发展，法定知识的选择以及法定知识在学校及课堂中实际生成的知识成为研究者关注的重点，但是生成并传递这些内容的载体是什么？什么样的结构允许这些内容被传递？从教学架构的形式而非内容来分析教学过程：把对教学过程的关注重心从原来的“谁在说”、“教学内容背后的意义”等问题转向“如何言说”、“这种教学存在的条件是什么”等问题。在教学内容之外，让内容得以传递的原则和结构是什么？这些原则和结构的意义何在？它在学生群体的整个教育轨迹中究竟是在助力还是在阻碍学生群体原初的分化？这是本文的重心所在。

本研究所选文本为两所学校中的课堂教学实录。这两所学校位于东部省会城市N 市，两所学校均为公办学校，处于主城区，但是从学区、生源、家长群体、学校历史等方面看，一所学校是N 市家长心目中位列第一梯队的学校，我们用字母B 表示；另一所学校则因学区内招不满学生，生源主要由进城务工子弟学生组成（进城务工子弟占了整个学校学生人数的70%左右），我们用字母F 表示。我们以语文和数学两个科目为主，共录制了26 节进度一致、内容相当的平行课，以便对其教学形式做横向的比较分析。在我们对两所学校的课堂实录进行分析时发现，两所学校的教学在问题表述、知识组织、教学进程等方面，呈现出并不相同的风格和面貌，形成了两种迥异的教学传递方式。

一、问题表述的逻辑：限定型与含混型

教师在课堂中如何设置问题、如何表述问题，直接影响学生从何处开始思考以及思考些什么。课堂中问题的设置可以说是整个教学的灵魂，是学生在课堂中获得知识的关键。在对课堂实录的文本分析中，我们发现两所学校的教师在课堂中对于问题的处理和表述的清晰程度存在差别。B 校教师所提问题指向直接明确、表述简洁到位，学生比较容易揣摩教师提问的意图，也很容易回答到“点子”上；而F 校教师对于问题的处理比较迂回模糊，学生难以明了其问题的指向，无从下手思考，经常回答不到“点子”上。

限定和含混是两种不同的语言表达方式。限定是帮助把所说对象的范围界定清楚，比如：“把药吃了”和“把这药吃了”，后者就是用了限定的一种表述方式。限定可以是上下文中提到过的事物，或者是双方默认的事物，或者是被限制性修饰语所限定的事物，或者是世界上独一无二的事物。不管是哪种情况，有一点是明确的：那就是一定指向明确清晰、不会产生歧义的表述，甚至之所以用限定的表述方式，目的就是为了限制歧义的产生。含混则相反，它不限定某事或某物，问题看起来怎么答都可以。教师在课堂的表述中也存在对问题范围的限定差异。

例：《咏华山》中关于华山之“高”的教学过程

师：读了这一段，你知道华山的什么特点？

生：华山很高。（老师板书“高”）

师：读了这个自然段你觉得华山怎么样？

生：我觉得华山很高。

师：你是从哪儿看出华山的“高”的？（老师展示文字“啊！华山真高哇！”）

生：华山真高的“真”

师：嗯。华山真高哇。（老师示范读，语气上突出“真”）

生：感叹号。

师：对，很好，有两个感叹号。还有吗？（展示后面一小段）

生：远远近近的山都在自己的脚下。

（B校，《咏华山》，一年级）

师：你从哪儿看出来的？

生：啊！华山真高哇！（学生读着书本上的句子）

师：你从这感觉到，华山很高，对不对？还有什么其他的感觉吗？

生：我感觉太阳显得那么的近。

师：那你觉得华山怎么样？

生：也是特别特别的高。

师：从“显得特别的近”这句话感觉到特别的高，是不是，还有吗？除了高还有没有其他的感觉？

（F校，《咏华山》，一年级）

在处理华山究竟具备怎样的特点时，两校教师作了上述不同的教学设计。围绕华山“高”的特点，B校教师首先提出的问题是“华山有什么特点？”通过“特点”一词限定了学生们思考的方向和范围，接着通过板书、示范读、展示重点句子、自己总结等慢慢引导学生从课文中理解华山的“高”的特点。而F 校教师用的不是“特点”，而是“怎么样”“什么感觉”来表述问题，是一种不限定思考范围的泛指，试图通过追问让学生明确课文是如何呈现“高”这个特点。但由于问题表述宽泛，没有辅助其它手段给于学生足够的限定和引导，学生呈现出越来越困惑的回答。看似F 校教师的问题设置更加开放、给予学生的思考空间更大，但结果却是学生的无所适从：学生既不知道如何回答，也不知道从何处出发进行思考。

另一方面，两校教师使用限定性表述的自觉程度不同。B 校教师对于问题表述的限定意识比较自觉，通常首次提出的问题清晰而到位，很少对问题进行校正；而F 校教师对于问题的限定意识相对不太自觉，要么不知道为什么要限定，要么不知道如何限定，在提出教学问题与设定目标答案之间缺乏有效的连结，因此提出的问题较为含混，需要等到学生丈二摸不着头脑时再予以追问纠正，或者干脆自问自答。

例：《咏华山》中关于华山之“险”的教学过程师：除了高的特点，华山还有什么特点？（展示第二段第一句话，“他们沿着山路艰难的爬上山顶”，用不同的颜色突出艰难。）

生：华山很难爬上去。

师：那这体现了华山什么特点呢？

生：华山凹凸不平。

师：不对，这个词用的不够准确。

生：陡峭

师：对，很好，华山很陡峭。

生：险峻。

师：这个词用得很好。要爬上华山很艰难，说明了华山的“险”（老师在黑板上板书“险”）

（B校，《咏华山》，一年级）

师：这个啊，是华山第一险(老师指着挂图）……想想看你要是走过这里，会怎么样？

生：我觉得会很挤。

师：为什么会很挤？

生：因为那个路很窄。

师：而人多，你就觉得？

生：多又挤。

师：那这个时候你会觉得怎么样，因为挤的话？

生：就会死。

师：一不小心掉下去，那可是万丈悬崖。华山呀，不仅高，而且非常的险，要登上华山真的是？

生：太难了

（F校，《咏华山》，一年级）

通过上面的例子，我们可以看到：B 校教师通过“用词是否准确”来搭建问题到答案之间的桥梁，通过对语词的校正，学生很快就回答到了点子上；而F 校老师试图让学生自己发现华山“险”的特点，让学生自己领会教师的意图，或者假设学生清楚教师想问什么，但事实上学生很难领会教师的意图，导致预设与效果之间存在较大的出入，教师也往往会很无奈地表示：不管怎么问，学生总是回答不到点子上。其实问题表述是限定型还是含混型，背后遵循的是不同的假设和原则。F 校教师的表述更接近一种依赖于情境的索引性表达，教师预设学生清楚知晓自己的思路，教师只需负责不停地抛出自己的问题，学生便会明白教师的任何一个表情、任何一次停顿，甚至明白教师提问的意图。教师没有清晰地意识到自己与学生之间的界限与不同，因此教师不会考虑问题用词的精确性和限定性。但在真实的课堂情境中，学生与教师之间是有界限的，学生和教师之间并不具备这样的默契，索引性表达所需要的前提条件并不存在，所以就有了上述的答非所问或离题千里。而在B 校教师身上，我们看到了一种截然相反的表达方式，一种与索引性表述不同的科学化表达。这种表达假设学生并不了解教师的意图，所以教师想尽办法给出精确的限定化用词，并且把自己的意图通过直接的语词、板书、示范、展示、评价等一一呈现，限定学生的回答，让学生逐渐接近教师的意图。对教师与学生之间界限的明确意识是表述限定与否、自觉与否的前提。问题表述的自觉限定是看到并承认教师与学生之间的差异，从而引导学生高效地达到教学的目标。

二、知识组织的结构：分析型与描述型

除了问题的表述外，问题呈现的内容——即设置了什么样的问题——涉及到教师如何通过问题组织教学，教师关注的重点和方向是什么等等。如果把问题按内容来分，大致可以分成两大类：一类是注重抽象概括和深层探索的问题，比如询问学生“想到了什么”“明白了什么”“读懂了什么”“发现了什么”“体验到什么”等等；另一类是注重具体形象和表层链接的问题，比如询问学生“看到了什么”“注意到了什么”“读到了什么”“找到了什么”等等。前者重在层层剖析，后者重在具体描述。这两类问题涉及课堂教学的两种面向，影响课堂知识的组织规则和深层结构。

通过下面的教学文本，我们注意到，B 校教师的课堂导入侧重于问学生“想到了什么”“体验到了什么”等分析性的问题，有时不仅让学生提出问题，教师自己也提出问题，而且一个问题比一个问题深入。而F 校教师在导入时侧重于“看到了什么”“是什么”等描述性的问题，并停留于具体的呈现和展开中，而较少抽象和分析。

同样面对课文中森林的描述，B 校教师在这里没有花太多时间，而是在问了学生“森林里有什么”后，通过朗读，让学生们体会作者描述的森林中的不同景物。其教学的重心不在对文字的分析，而在于让学生通过朗读表达出自己的理解，并让学生互评，将他们引向一个需要体验、分析和判断才能认识的世界。而F 校教师通过问题“看到了什么”，将学生注意的焦点引向了一个透过眼睛观察的世界，并通过诸如“绿油油”等语词来感知森林的世界。前者注重认知和情感体验，后者注重感官和色彩形象。两者无所谓高下之别，但是其背后所蕴藏的思维方式存在差异：想到的世界是抽象的、不确定的，充满各种可能性；而看到的世界是具象的、确定的，朝向已有的经验。原本这两种思维方式各有千秋，但是在教育评价更看重“飞跃的想象”“广阔的视野”“理性的筹划”“心智的开放”的当下，两者在评价体系中会带来不同处境。

例：《小松鼠找花生果》中关于“森林”的教学过程

师：好，下面我们来看看，森林里都有什么？（展示第一段）（点名）

生：（把第一段读了一遍）

师：你觉得她读得怎么样？

生：我觉得，**，“真好看”的“真”读得很好。

师：好在哪里呢？

生：我觉得她读出了感情。

师：读出了什么感情呢？要说清楚。

生：读出了，小花非常好看。

师：恩……

生：**，“许多花生”的“许多”读得很好。

（B校，《小松鼠找花生果》，一年级）

师：小朋友们自己读一读第140页的第一小节，看一看在这个树林里，看到了什么？

生：看到绿油油的叶子，黄灿灿的小花。

师：看到了花生的叶子，是什么样的啊？

生：是绿油油的。

师：小朋友们，什么叫做“绿油油”啊？

生：是绿色的。

……

师：在这片树林里，花又是什么颜色的？（点名）

（F校，《小松鼠找花生果》，一年级）

通过下文《un ün》的教学过程，我们可以看到，内容组织的差异更深刻地表现在两校教师对于学习方法的提炼与重视上：关注学生习得抽象的方法还是习得具体的内容，直接决定了所习得知识的品质。对于规律的总结和概括、对于方法的提炼和自觉层面的差异贯穿于各科教学中。

课堂知识的组织是注重分析、总结还是注重描述、罗列，意味着两种不同思维类型的展开。分析总结重在逻辑、重在透过现象看本质、重在整合提炼，它是抽象思维的基础；而描述罗列重在呈现、重在形象化的生动阐述，是具象思维的反映。伯恩斯坦在界定局限编码时再三强调，局限编码不是一种语言的缺陷，而仅仅表现为一种思维的限制性在语言上的体现，它体现为具体化、生活化、日常化的表达；导致当事者的思考模式呈现情境取向的特性是因为其理解能力是密切连结于过去的经验，一旦遇到超脱已有经验的内容，当事者便遭遇理解的困境。而精致编码则相反，它基于一种开放性的双向对话。因此当事者必须重组语汇进行解释。之所以能发展出精致性编码，是因为当事者明了事务间的原理法则，并根据这些法则进行思考和表达，而并非基于已有的经验。[3]已有的经验是思考的基础，具象思维是抽象思维的基础，但仅停留于前者显然远远不够，对深层次规则的明了、对原理方法的概括，对抽象逻辑的敏感，是学生跨越局限编码、发展精致编码的关键。课堂教学是否给予了这些需要跨越的学生以助力，取决于教师是否有意识地显明知识的深层规则、总结知识的原理方法，以及训练了学生的抽象逻辑能力。

例：《un ün》中关于易混韵母的教学过程

师：……首个字母提醒我们发音的口型，鼻音小尾巴告诉我们舌尖向上，鼻子出气。（带领学生齐读两遍，展示第二张卡片）扁扁嘴巴……（学生齐读en）上下牙齿对对齐（学生齐读in）。好的，我们再来复习，我们今天会碰到的两个单韵母，（展示卡片u，学生齐读）注意把嘴巴拢圆，不是翘起来的，跟老师发u。（展示卡片）

师：这个zen，读得太后了，舌头顶着前面（老师示范读）

……

师：ün是韵母，当我们在韵母ün的前面加上一个y的时候，发生了什么变化。（幻灯片上展示y——ünyun。）

生：加上y了，ün上面的两个点点给去掉了。

师：恩，对，ün 在遇到y 的时候要把ü点点给

……

师：非常好，读ü，舌头向上鼻子出气。

……

师：我们有一个口诀，来一起，老师出示口诀。

生：jqx 小淘气，遇到ü点就挖去。

师：非常好，所以我们的ün 跟jqx 相拼组成的音节就变成了没有ü点的音节。去掉。还有在遇到哪些声母的时候ü也要把点给去掉。

（B校，《unün》，一年级）

生全：jqx

师：j 和ün 在一起组成音节要注意什么？

生：ü点要擦掉。

师：当ün 和q 在一起的时候还是要注意什么？

师：对，要把ü点点去掉，同样的，ün 和x 在一起的时候也要把ü点点给去掉。

（F校，《unün》，一年级）

三、教学进程的规则：聚焦型与松散型

在我们所选取的主题相同、进度相同的课堂实录文本中，仅就课堂实录中师生论述的字数统计来看，F 校课堂上教师与学生说得更多，其语言量是B 校的两倍多，有些课堂教学文本的字数之比竟然达到了3：1。换言之，B 校师生在同样的40 分钟时间内，只用了F 校师生三分之一的话语表述就完成了整堂课的讲授。除了上文述及的问题论述与知识习得的差异外，在教学进程上的紧凑与否，也是导致话语量差异的主要原因。B 校的教学进程紧凑聚焦、环环相扣、没有废话，也没有多余的、不明意图的内容穿插进教学中；而在F 校的教学中，经常会发现教师陷入临时的教学情境无法抽离，导致教学线索的中断或主题的跑偏，课堂进程显得琐碎而松散。

聚焦与松散首先体现在教学环节是层层递进还是平铺直叙上，比如在下面《小松鼠找花生果》的教学中，B 校教师通过“小朋友能不能帮助小松鼠解决花生长在什么地方”这一问题，将小松鼠对于花生长在何处的误解，略过“谁告诉”“为什么告诉”，而直接推进到还有哪些作物跟花生有着相似的特点，引导学生讲出已知的相关知识，教师也及时作出了补充。知识的延展聚焦于植物的生长属性这一知识点展开。F 校教师在处理相同内容时将重心放在“是谁告诉了小松鼠花生果长在泥土里？”“蚯蚓为什么会知道花生果长在泥土里？”以及“蚯蚓具备怎样的品德？”。这三个问题之间也具备一定的关联，但是这种关联较为松散，背后的逻辑关系并不明晰：所铺陈开的关于蚯蚓的相关知识与品德讨论，与前后文中小松鼠对花生果的误解，与整篇课文的立意之间并没有明显的意义关系，既不能补充让小松鼠产生误解的相关植物的知识属性，也不能帮助深化理解《小松鼠找花生果》这篇文章希望带给读者的意义。教师对这一知识内容的展开与课文知识之间更像是一种横向平行的关系，而非纵向递进的关系。

例：《小松鼠找花生果》中关于花生习性的教学过程

师：那是谁告诉小松鼠的呢？

生：蚯蚓（齐声）（展示下一段，让学生读）

师：小松鼠原来以为花生长在哪儿啊？

生：叶子上。（老师展示了一副图片，是两片叶子上夹着一颗花生。）

师：在叶子上……他以为是小花落了，花生就长在茎叶上。那小朋友们现在能不能帮小

师：这话谁说的啊？

生：小蚯蚓。

师：哦，原来小松鼠自己的话被小蚯蚓听到了。蚯蚓为什么会知道花生果在泥土里啊？

生：因为蚯蚓天天在土里，他当然知道了。

师：哦，因为他在地下生活。你说

生：因为泥土是蚯蚓的家。松鼠解决这个问题了，花生是长在什么地方的？

生：“地里”，“泥土里”。

师：（展示一个填空）花生不是 而是 。

师：小朋友们，你们知道还有什么是长在泥土里的吗？

生：“土豆”“马铃薯”“地瓜”“萝卜和藕”“茨菰”“红薯”“田七”……

师：说的都不错，老师也找到了一些。（图片展示）

（B校，《小松鼠找花生果》，一年级）

师：是啊，他天天在泥土里穿行，他能看到在

泥土里的花生是不是呀。那你觉得这只蚯蚓怎么样啊？

生：很聪明

师：很聪明，它天天看。。。你看，他听到了

小松鼠自己跟自己说的话，它就去帮它解答了，你觉得这是一只怎样的蚯蚓？

……（讨论蚯蚓的品德）

（F校，《小松鼠找花生果》，一年级）

B 校的教学进程体现出纵向深入的特点，教学进程形成一条连续的序列，有始有终、有头有尾，处处感受到教学环环相扣的紧凑感，向教学目标的逼近感——中间不可随意停顿、穿插，内容的秩序也不可随意变换，前与后已然确定。在教师之外，有一个更为明确、强大的知识秩序在左右着教学的进程，教师被牵着往前走，不能停下也不能回头。而F 校则体现出横向平行的特点，在教学进程中可以添加进内容或更改内容的前后位置，教师对课程内容的处理更为自主和随意，教师之外的知识秩序隐而不见。教师可以随时停下来，就教师认为重要的知识进行传授，教师常常也被自己临时穿插进来的内容打乱了阵脚，甚至陷在师生共同生成的情境中而无法抽离，远离了原本的教学目标，比如在下面《咏华山》这篇课文对“情不自禁”这个语词的教授中，可以再次感受到这种纵向聚焦与横向松散的进程差别。

B 校教师直接提出如何理解情不自禁，将对情不自禁的理解限定在“控制不住、忍不住”，然后通过造句让学生深入体会；F 校教师则是希望通过学生登上华山后最想做什么引出其对情不自禁的理解，在学生将注意力集中在对做什么的思考中之后，教师只好自己根据当时的讨论情境概括“情不自禁就是把自己喜悦的心情表达出来”。从这样的解释可以看出，教师自己没能从当时的情境中跳出来，进而给出情不自禁以较为抽象到位的解释。因此，看似是聚焦和松散的教学进程差异，实则是其背后知识结构的严谨程度之分。聚焦型的教学进程背后是逻辑严密的知识结构，是教师传授知识时的精心设计、层层深入；而松散型的教学进程背后则是随意和低效，这样的教学知识与日常经验、教学设计与日常聊天的分化并不明显。那么，教师何以能够帮助学生发展他们在日常生活中无法获得的高阶概念和思维方式？如果说教学所传授的内容是一种知识，那么隐藏于教学内容背后的逻辑结构更是一种知识：前者涉及知识的表层，后者则涉及知识的深层。它与教师有意识概括和总结的显在的学习方法不同，它是一种隐性知识，是一种习焉而不察却能发挥强有力影响的知识。

例：《咏华山》中关于“情不自禁”一词的教学过程

师：情不自禁是什么意思？

生：忍不住。

生：控制不住自己。

生：控制不住自己的感情。

师：爬上山顶，登上山顶真是太难了。假设你现在已经艰难的爬到了山顶上，你就站在华山顶上，这个时候，你最想做什么？

生：我会站在上面，拍张照。

师：情不自禁就是不能控制自己。生活中，你有没有过情不自禁的情况？老师先来说一个：妈妈很爱看韩剧，看到感人的情节时，就情不自禁地哭了。有谁能来说一个？

生：看笑话报的时候，我情不自禁的笑了起来。

生：拨乳牙的时候，我情不自禁的“啊”的一声大叫起来。

（B校，《咏华山》，一年级）

师：哦，拍张照片，留作纪念是吧。

生：我在上面会望风景。

师：欣赏风景，欣赏美景。你说

生：我会喝点水，防止压力太大了。

师：哦，请坐。你说

生：我会在山顶上放风筝。

师：山顶上放风筝太危险了哦。

师：登上这个山太不容易了，要拍照留个纪念还有欣赏美景，是不是啊。我们的小诗人也跟你们一样非常的高兴，迫不及待的想要把自己喜悦的心情给表达出来。想把自己喜悦的心情给表达出来就叫做情不自禁。

（F校，《咏华山》，一年级）

四、垂直传递与水平传递：教学实践差异化架构中的再生产

教师在课堂上对教材知识或课程知识的表达、组织和传递，决定了知识最终究竟以何种类型、何种方式呈现在学生面前并作用于学生。不管是伯恩斯坦的“符码理论”还是布迪厄的“惯习理论”，都倾向于认为学校的法定知识结构是一种理论化、系统化的学术取向的知识形态，更符合优势文化阶层的品位，学校通过文化专断帮助学生延续其优势。课程的文本本身，可以说是一种注重抽象性、系统性、明确性的精致编码的范本——虽然布迪厄还指出教育场域中还存在着一种隐性的实践习得方式，而不是只有显在的符号习得[4]，但是两者都忽视了学校本身的分化与教师群体的分化。

如果说处于低地位阶层的学生，其原初的编码方式与学校之间存有距离是一种事实，那么顺利转化自己原初的编码方式，则有赖于学校及教师。如果学校向局限编码的学生提拱的是一种精致编码的环境和教学，那么其转化编码方式的可能性就较大。这一前提建立在学校的精致编码环境在教师的教学实践中依然得以维持，但事实上我们高估了学校及教师之间的这种一致性，或者我们被表面统一化的知识和标准化的评价蒙蔽了。在学校教育中，不同背景的学生之所以有不同的学习表现，是因为他们并未接受相同的学校教育过程。

伯恩斯坦在其晚年，提出了垂直话语（vertical discourse）与水平话语（horizontal discourse）两个概念，为的是区分神圣形态知识与世俗形态知识；认为垂直话语具有连续性、明确性、系统性和层级性，而水平话语的特征是口语化、地方化以及情境取向。[5]在此借用伯恩斯坦的“垂直”与“水平”概念来说明教学实践的差异：垂直传递意味着教学是连贯的、明确的、有所限定并向纵深发展的，注重目标的达成和内在的逻辑；而水平传递意味着知识与知识之间缺乏关联、互相孤立，表现为在同一平面上铺陈罗列开来，是单元化的、情境性的，缺少内在的逻辑。

（一）当精致编码遭遇垂直传递

教师呈现出“垂直传递”教学架构类型的学校是一所城市中上阶层群体孩子聚集的学校，学生的原初编码偏向于精致编码：不受情境的限制，表达更具普遍性，注重逻辑性、科学性与系统性。在学校中，教师普遍采用垂直传递架构，教学进程分秒必争、环环相扣、层层递进、紧凑连续、前后一致、目标明确，注重引导、示范学生的理解与分析，自觉关注知识结构的抽象原则、知识习得的有效方法以及语言表述的准确到位。垂直传递呈现一种倒三角结构，体现了一种抽象化的、累积的渐进的秩序。

拥有精致编码的学生群体不仅能很快适应教师垂直传递的教学实践，而且能与教师默契配合和相互强化。这样一种垂直传递架构有着极强的层级性，使得学生稍不留神可能就会游离在教学之外。因此，这种传递对于学生的控制更强，学生在其间自由发挥的空间更少，学生的主体性与自由度远没有水平传递高。但若将其放在绩效主义、成就本位的教育系统中，这样一种传递方式无疑更能帮助学生有效地取得优势地位。优势地位群体的孩子在学校中的地位有利，不仅源于其原初编码与教育系统编码的接近或相似，也得益于其所处学校实际的教学实践中所传递的编码方式的进一步强化。这些孩子在家庭与学校两个场域中都能习得现有教育系统所主导的编码方式及其背后的文化习性和智性习惯，帮助学生在教育系统中相较于其他群体孩子更轻松顺利地取得优势地位。

（二）当局限编码遭遇水平传递

教师呈现出“水平传递”教学架构类型的学校是一所以城市低地位群体及进城务工人员子女为主的学校。根据伯恩斯坦已有的符码研究，这些学生原初的编码方式与学校之间存在距离，需要学校帮助其完成转化。那么教师以水平传递为主导的教学实践能否帮助其顺利完成转化呢？

水平传递在问题表述上偏于含混，不够明确简洁；在知识结构上以叙述为主，偏重具体形象的描述，与教材内容的链接比较直接，缺少抽象的关联；在教学进程上呈现平行的知识点铺陈，缺少梯度式的层层推进，缺乏深层逻辑与方法的提炼，知识点容易陷入孤立和片断化，整体教学进程松散、冗长，且容易断裂，不够连续。总体而言，水平传递呈现一种节状结构，平行铺开，体现了一种具象化的、表层且片断化的秩序。当偏重具象、感性、情境化的局限编码遭遇上述水平传递的教学，学生的编码方式不是得到有效转化，而是得到了延续，两者之间的相似性远多于差异性。学生经过学校教育，其编码方式中的限制性条件非但没能得以改变，而是在另一个场域得到了复制。在强调抽象化、系统化、逻辑化的教育系统中，低地位群体学生在学校中的处境不利，不仅是因为其与学校之间在编码方式及其背后的文化习性、思维习惯上存有距离，而且是因为学生群体原初的编码方式及其背后的文化习性、思考方式都没能在短时间内在其所处学校中得到有效转化。原初的差距与转化的不利形成双重的钳制，阻碍了学生在教育系统中轻松顺利地获取有利地位。

在以往的课程研究中，基于对学校课程反映中上阶层文化内涵和价值倾向的判断，有一种“文本重建论”的声音受到关注，尤其是在知识社会学影响下的课程研究，在对课程知识选择中所隐含的“谁”的聚焦中，更是将课程文本批驳得“体无完肤”：课程文本充斥着意识形态的植入、优势文化的垄断等等。由此，企图通过课程文本的重建来剥离社会因素的干扰，这样的企图颇具乌托邦的色彩，因为课程文本中如影随行的“谁”一旦被剥离，课程文本本身也就不存在了。[6]不可否认，阶层因素的确参与了教育文本的构建，掌握话语权的阶层、拥有文化优势的阶层影响了教育知识的选择与构建，但是这种影响与其说是有意为之，不如说是选择的必然，甚至是一种不谋而合。课程知识如果抛却主流、缺失引领、没有价值立场，那么如何体现“法定”的意涵？因此阶层因素对于课程知识的选择是一种先在的影响，通过课程知识完成优势文化的传递，其作用力太过间接，就如同家庭或地域对于孩子编码的影响，继而造成学业的影响一样，虽然不可忽视，但也不能高估。我们更应该重视现实的教学实践和更具能动性的教师实践，关注这些差异化实践是如何参与进知识的重构，继而完成阶层的再生产。只有洞悉了这些教学传递的隐秘规则，才能找到通过学校教育阻碍阶层复制的良方。