我国培智学校课程发展的历史逻辑、价值取向与实践路径

申仁洪 张 婷

（1. 重庆师范大学 重庆市课程与教学研究基地，重庆 401331；2. 珠海市特殊教育学校，广东珠海 519199）

培智教育是特殊教育中的重要组成部分，其发展状况深刻影响着我国特殊教育以及培智教育的进一步发展。伴随着培智教育的产生和发展，培智课程的发展问题成为历久弥新的研究主题。[1]从课程改革发展的角度来看，我国培智课程呈现出一种阶段式、延续性的发展样态。虽然各历史阶段的培智课程在改革背景、价值取向、课程教学对象等方面有所差异，但每一阶段的发展演变都是在延续、汲取上一阶段课程研发成果和经验之上进行的。正是这种一脉相承的发展特征，构成了我国培智课程改革发展的内在逻辑。关注培智课程各发展阶段的基本特征，深入把握培智课程演进的内在逻辑，对认识、理解以及进一步改革培智课程具有重要意义。

一、我国培智学校课程发展的历史逻辑

自20 世纪80 年代第一所培智学校建立以来，我国培智课程已有40 余年的发展历史。以一些重大的标志性事件或国家重要政策文件为节点，分析培智课程发展的历史逻辑，以期更精准地把握其未来发展走向。

（一）萌芽与借鉴调整：1981—1986 年

我国培智教育肇始于盲聋教育。1958 年北京第二聋哑学校建立了弱智教育班，1971 年上海第二聋哑学校建立弱智儿童辅读班。[2]在聋哑学校设置独立的弱智教育班级，对智力障碍儿童实施专门教育，标志着培智教育和培智课程建设开始萌芽。1981 年北京市西城区培智学校建立[3]，这是我国第一所独立设置的培智学校。此后，全国各省、市、县陆续建立培智学校。1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“在实现九年义务教育时，还要努力发展幼儿教育，发展盲、聋、哑、残人和弱智儿童的特殊教育。”[4]首次明确提出特殊教育包含弱智教育，这标志着将培智教育纳入国家教育体系，正式确立培智教育的主体地位。伴随着许多培智学校的建立，其课程建设在实践层面也开始萌芽。

培智学校课程萌芽阶段，深受传统教育思想影响及普通教育模式束缚。[5]遵循《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》等文件要求，培智学校课程借鉴普通课程的设计思路，并未形成一个相对独立的课程体系，此阶段培智学校课程带有鲜明的普通教育课程特征：以知识为中心的课程设计，更多关注知识本身的逻辑框架；以学科为中心的课程组织结构，聚焦学科文化知识的学习；以书本为中心的课程内容，集中于间接经验的转递；以教师为中心的课程实施，着重发挥教师的主导作用；以甄别为中心的课程评价，关注学生学习的结果。

培智学校的独立设置、智障学生独特学习需求的客观存在，推动着培智学校在借鉴普通课程基础上，尝试通过增减数量和调整难度的方式对上述5 个“中心”进行调整，以尽可能满足智障学生的学习需求。因此，萌芽阶段的模仿借鉴与学校本位的课程调整，是我国培智课程产生后初步尝试的体现。虽然此阶段课程整体水平不高，独立性不强，考虑智障学生特殊性的课程设计特性不明显，却开启了我国培智学校课程发展的探索之路，为后续课程研究与实践积累了一定经验。

（二）探索与自主发展：1987—1993 年

1986 年《义务教育法》颁布，所有适龄儿童少年必须接受九年制义务教育成为国家意志。1987 年全国共有24个省、自治区、直辖市在普通小学附设了578个弱智班，共创办了90所弱智学校，在弱智学校（班）接受特殊教育的弱智儿童、少年共有9900 多人。[6]随着智障学生、培智学校数量的增加，培智学校课程建设进入探索与自主改造阶段。1987 年12 月原国家教育委员会下发了《全日制弱智学校（班）教学计划（征求意见稿）》（以下简称“87 计划”），1990 年出台了《全日制弱智学校（班）教学大纲（征求意见稿）》，1993 年组织编写了第一套培智教材。

这一阶段的培智课程有两个显著特征：一是在课程主体上，培智课程仍以普通教育课程为参照。“87计划”参照普通课程对培养目标、任务、学制及入学年龄、招生对象及办法、教学组织、课程设置等方面进行了规定。如遵循普通教育的教学思维方式，构建起培智学校的教学计划、教学大纲和教材体系。在科目设置上以分科课程为主，开设常识、语文、数学等七门课程。二是开始探索具有培智教育自身特质的课程体系和内容。其表现在五个方面：第一，招生对象的区别。教学对象不同是培智教育区别于普通教育的根本不同，在招生方面明确了轻度智力残疾儿童是主要招生对象。第二，在培养目标和任务方面，充分考虑智障儿童的身心特点，有效补偿其智力、适应行为缺陷。第三，在教学组织形式方面，对班额提出了明确规定，提倡进行个别化和分组教学。第四，教学大纲研制兼顾了思想性、科学性、实用性、补偿性、可接受性和灵活性的特征。[7]第五，人教社出版了第一套培智学校的教科书。这五个方面是基于课程建设对智障学生特殊性的观照，是培智课程自主发展的体现。

（三）深化与主体确立：1994—2006 年

随着义务教育成为国家意志，随班就读逐渐发展起来。“87 计划”第一次提出随班就读概念[8]，此后出台的1990 年《残疾人保障法》和1994 年《残疾人教育条例》确立了随班就读作为法定特殊儿童安置形式的地位，1994 年《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》进一步推动着随班就读的规范发展。随班就读的迅速发展，极大地改变了培智学校的学生结构，中度智力残疾学生逐渐取代轻度智力残疾学生成为培智学校教育教学主要对象。以轻度智障学生为主要教学对象的教学纲领、教学计划以及教科书已难以满足此类学生的学习需求。在此背景下，原国家教委于1994 年10 月印发《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》（以下简称“94 纲要”），开启了培智学校课程改革发展的第三个阶段。

“94 纲要”是在“87 计划”的推动下培智学校课程向前迈进的又一成果，也是培智课程深化发展的基础。“94 纲要”具有三大变化：第一，教学对象由轻度智障学生转变为中度智障学生，学生个体差异复杂化，障碍程度加重。第二，教育任务关注缺陷补偿，强调康复效果，摆脱了以基本文化知识为首要任务的普通教育束缚，深化了培智课程主体发展。第三，训练内容综合化。从生活适应、活动训练、实用语数三个大领域对低、中、高三个学段的学生展开针对性的训练，破解以学科为中心的禁锢。“94 纲要”使得培智学校学科课程体系逐渐弱化，以缺陷补偿为导向的功能性课程在培智课程中得到重视并推进。这是培智课程深化自主发展、经验总结的成果体现，象征着培智课程摆脱普通课程的束缚，自身主体性地位的确立。

（四）升华与标准引领：2007 年至今

2001 年启动的新一轮基础教育课程改革以促进个体成长为价值追求，全面渗透终身学习理念。[9]在此背景下培智学校课程改革也提上议事日程。2002 年10 月教育部基础教育司《关于成立特殊教育学校新课程文案专家组、研制组的通知》决定启动特殊教育学校新课程方案制定工作。2007 年教育部出台《培智学校义务教育课程设置实验方案》（以下简称“07 方案”），系统构建培智学校课程体系。2014 年《特殊教育提升计划（2014—2016 年）》提出制定培智学校课程标准，健全课程教材体系，加强个别化教育，开展“医教结合”实验。2016 年教育部发布《培智学校义务教育课程标准》（以下简称“16 标准”），这是我国第一份完善、系统、国家统一的培智教育课程标准。2017 年《特殊教育提升计划（2017—2020 年）》要求加强特殊教育教材、教学资源建设，基本建成特殊教育学校国家课程教材体系。2019 年人教社出版了培智低段（1—3 年级）生活语文、生活数学、生活适应三科教材，此后陆续出版了四、五年级相应教材和教学参考用书。2021 年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出课程教材体系进一步完善，课程教学改革不断深化的教育质量目标，并推进课程设置试验方案和课程标准的修订。“07 方案”“16标准”和2019 年统编教材的出版，本质上是培智学校课程建设整体架构不同层面的具体体现。尽管这一过程延续的时间非常长，但其核心理念、基本原则和内容体系保持高度一致，从而以中国话语体系系统建构了适应时代需要的完整的培智学校课程体系。

这一阶段的培智课程兼顾了培养学生核心素养与促进智障学生个性化学习和全面发展的需要。首先，用“课程方案”“课程标准”替代了之前的“教学计划”“教学大纲”，这既与整个基础教育保持了一致，也对培智学校课程建设进行了升华。其次，培养目标上，兼顾社会要求与学生发展的双重需要，提出培养学生乐观向上的生活态度，发展学生适应生活、社会及自我服务的技能。第三，课程设置上，提出了“六个”相结合的原则，其中选择性、自主性原则的提出给培智学校依据学生个体差异进行灵活教学预留了空间；潜能开发与康复原则具有明显的前瞻性，体现了培智教育对学生终身发展的关怀。第四，课程体系上，以生活为核心建构具有连续性、发展性的九年一贯制培智学校课程体系，形成“7+5”的课程模式。第五，课程实施上，全面推进个别化教育，满足每个学生的学习需求。第六，颁布了第一个培智教育国家课程标准即“16 标准”。“16 标准”具有整体性、有效性、灵活性三个基本特性，适用于培智学校各类障碍学生。[10]第七，出版了第一套国家统编培智学校教材与教学参考用书，用于引导各地培智学校贯彻执行国家课程方案和课程标准。

二、我国培智学校课程发展的价值取向

课程价值取向基于对课程的认识，是在制定、选择、实施课程时所表现的一种倾向，对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价都有重要指导作用。[11]培智学校课程在四十年的发展进程中始终遵循着全面性与个别化、知识性与学习化、发展性与功能性、生活化与适应性的价值取向，是培智课程发展的内在牵引力，影响着培智课程的实践走向。

（一）学生发展的全面性与课程实施的个别化

作为国民教育体系的有机组成部分，我国培智学校从产生之时起，就将促进学生的全面发展与满足学生的个别需求作为课程建设的核心目标。作为我国第一个培智学校教学计划，“87 计划”明确要求“全日制弱智学校（班）要认真贯彻德、智、体、美全面发展的方针……为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，适应社会生活、自食其力的劳动者打下基础”，同时由于智障学生个体差异较大，应实行个体化教育或小组教学，从教学内容到教学进度都要充分照顾各个学生的不同情况。[12]这说明从一开始，实现学生的全面发展以及满足学生的个别需求就是培智课程的价值追求。“94 纲要”在深入分析中度智力障碍儿童特性的基础上，从生活适应、活动训练、实用语数三大领域对低中高三个学段提出了具体的教育目标，内容涵盖与儿童生活经验密切相关的各个方面，隐含着全面发展基本理念。关于教育训练组织形式，“94 纲要”提出以个别教学为主，针对每个学生的不同特点，为每个学生制定个别教育训练计划。此后的“07 方案”和“16 标准”延续着帮助学生全面发展和满足个别需求的价值取向，保持着将我国培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的教育方针与智障学生的身心发展特殊性相结合的特征。虽然在不同历史阶段培智学校课程对全面发展与学生的个别需求有着不同的表达形式，但是本质上是一脉相承的，是具有中国特色社会主义培智学校课程价值取向的根本体现。

（二）从知识性导向到课程学习化转换

教师的“教”与学生的“学”是课程建设不可回避的命题。培智课程一直在处理“教”与“学”的过程中探索、创新。“87 计划”在课程设置、实施以及评价等方面体现的是一种知识性价值取向，其目标是教会学生一些知识，以学科核心内容组织课程。虽然培智课程一直以来都被赋予着训练智障儿童心智即知识性教学的价值，但随着培智学校学习对象的改变，“94 纲要”“07 方案”以及“16 标准”都在不同程度上以调整课程体系、创新课程实施等方式来回应学生学习需求、学生信息加工特点发生重大变化的诉求。这种回应集中在从“学知识”到“教会学习”的转变：一是在课程设置上，提升智障学生实用技能，指向学生生涯发展。课程聚焦于学生的个人适应、社会适应和职业适应[13]；二是在内容体系上，课程在重视以精选的知识为主要内容的同时，逐渐意识到要以学生个体为中心，构建情境化、个性化的生态化经验学习环境。生态化经验学习以问题为导向，以学生与生态环境、文化环境互动为学习方式，构建有意义的学习内容。纵观培智课程建设的历史阶段，无不在寻求这种以知识性为导向和以生态经验学习化为导向的课程体系之间的平衡。

（三）课程发展性与功能性的兼顾与融合

我国培智课程建设紧紧围绕发展性课程取向和功能性课程取向进行完善和更新。发展性不仅指坚持发展以基本文化、学术知识、兴趣爱好等内容的基本素质和核心素养，也强调智障学生发展的潜能性以及可教育性。“87 计划”首次提出充分考虑身心发展规律和学习特性的培智教育学科课程体系，揭示了补偿缺陷与发展潜能的培智教育新思路。随着生源改变，“94 纲要”开始探索以解决社会适应问题为核心的功能性课程。[14]功能性课程强调实用性，直接培养学生适应社会所需的能力，而非间接地教学生学习能力。[15]“94纲要”打破学科界限，从生活适应等三个领域着手，构建兼顾发展性与功能性的综合课程。“07方案”直接从课程设置原则上突显培智课程发展性的价值理念，用“一般性课程”“分科课程”来满足身心发展需求，最大限度开发其学习潜能，再以“选择性课程”“综合性课程”来满足学生个别化需求，提高智障学生解决生活实际问题的能力。培智课程的功能性价值直指学生未来生活，为适应生活做充分准备。“16 标准”站在课程顶层设计的高度，从课程教学及评价改革两个方面，突出潜能开发和功能补偿，促进智障学生全面发展以及将来更好地适应社会，将发展性与功能性进行深度融合。

（四）基于生活化走向适应性

生活化是指导培智课程设置与改革的纲领性原则。[16]培智课程的生活化有着丰富的内涵，它既指培智课程建设逐渐走向生活课程，指向学生未来生活，回归生活本质，也指课程实施的生活化，包括目标、内容、教学方法等。最早的“87 计划”虽未明确提出“生活化”的概念，但在培养目标中提出了培智教育帮助学生养成良好生活习惯，提高生活自理能力的目标要求。“94 纲要”将生活适应确立为课程三大内容之一，“07方案”则围绕生活这个核心进行课程规划：一是在语文、数学两个重要学科前加“生活”一词冠名为“生活语文”“生活数学”；二是直接开设以学生生活适应能力培养为目的，帮助智障学生学会生活、融入社会的生活适应课程，强化生活教育的思想。这是我国培智课程价值取向走向生活化的重要体现。2019 年教材以“生活适应”为线索，以生活语文、生活数学、生活适应学科知识为主体，三科统筹，使之成为一个有机整体，进一步推动生活化培智课程的落实与开展。一切的生活化都是为了适应社会，生活化的所有目标、内容等最终都是为了提高生活适应性。由于生活是一个比较抽象的词汇，每个人的见解不尽相同，这在一定程度上影响了生活化课程的实践。基础教育课程聚焦于与个人终身职业、休闲、社会与人际关系密切关联的个人适应、社会适应和职业适应。[17]培智课程作为基础教育课程重要组成部分，适应性是其核心价值理念。培智课程的适应性与课程的生活化不可分割，生活化是课程的发展走向，而适应生活是培智课程的最终目标。

三、我国培智学校课程发展的实践路径

（一）问题驱动的动力体系

新教育形势下，培智学校面临着三个重大挑战：一是科技进步与学生生源结构的变化，发展性障碍儿童比例激增；二是在融合教育成为国家意志并全力推进下，培智学校功能和教育定位的偏移；三是国家政策导向与学校能力储备，要求培智学校作为区域资源中心，发挥骨干作用。培智课程实践的复杂性，迫切要求建立和完善课程体系。理想的培智课程体系既要立足于课程本身来处理学科逻辑关系，又要关注学生内在发展需求与社会外界的能力期许。

首先是分科课程与综合课程的关系。在基础教育课程改革与发展中，小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。[18]在此原则指导下，“87 计划”开始探索课程综合化，将紧密联系的相关学科内容统整为综合性学科，如常识课统合生活、自然、社会等知识和行为习惯教育，成为培智课程从分科课程走向综合课程的起点。此后各阶段一直延续着课程综合化的设置原则。其次是学科知识导向与生活经验取向的教学关系。自2001 年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，普通教育持续探索新课程的发展方向，在此过程中不断探索课程改革与发展以学科为本转向以学生发展为本的平衡点。[19]课程回归生活不仅是积极的、有意义的，更重要的是学生通过课程学习能拥有生活、开拓生活、创造生活以及美化生活。[20]“07 方案”继承和发展“87 计划”“94 纲要”的“实用性”“应用性”等原则，强调以生活为核心。2019 年教材遵循“16 标准”以生活为核心统编三科教材。最后是教育与康复训练的关系。残疾儿童具有教育与康复的双重需求，培智学校自然承担着教育与康复的双重任务，国家为此颁布了系列文件，要求培智学校开展教育康复。2001年《中国残疾人事业“十五”计划纲要（2001年—2005 年）》提出残疾人应普遍得到康复服务，满足残疾人的教育需求是该阶段的主要目标之一。2002 年《关于进一步加强残疾人康复工作的意见》从总体目标、主要措施等方面对残疾人康复训练提出了具体要求，康复训练成为培智教育课程中的应然内容。

（二）层级联动的发展机制

1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出试行国家课程、地方课程、学校课程的三级课程管理体制。[21]国家课程为地方、校本课程提供宏观架构；地方课程弥补国家课程的空缺、加强教育与地方之间的联系，并为校本课程提供中观指导；校本课程以学校实际情况出发，对国家课程和地方课程进行微观落实。国家、地方、校本三级课程体系环环相扣，为培智课程提供有力保障。

一是国家课程与教材顶层设计。教材是课程的重要组成部分，我国历来重视各学段教材建设，建设什么样的教材体系，核心教材传授什么内容、倡导什么价值，体现着国家意志，属于国家事权。[22]国家统编人教版培智教材及相应教学参考用书是培智教材建设国家事权的体现，指向的是社会发展的整体需要，是保证特殊教育优质均衡发展的底线。二是地方课程体现生态性。将学生置于日常社会生活环境（家庭、学校、社区及职业等）中，依智障学生其能力水平及生活现状，以适应未来社会生活环境为导向，发展学生相应的教育目标[23]，以“来源于生活，服务于生活”的理念来组织及实施课程[24]，如北京市海淀区培智中心学校以学生生活的自然环境为基础，开发生态化教育模式，促进个人、家庭、学校、社会和职业适应。[25]三是校本课程特色开发。国家课程、地方课程具有普适性，学校面临将国家、地方课程具体化、特色发展的问题。课程开发虽有完全校本开发、部分校本开发、改变现有教材、整合式开发等多种类型[26]，但逻辑上校本课程开发可通过两条路径来实现。一是在遵循国家课程的基础上，基于学生需求和资源状况等条件，通过国家课程标准再进行开发和具体化，实现国家课程校本化。二是在保证国家课程标准底线的基础上，基于学校传统与文化、学生当下及预期的生活需要，开发具有创新性的特色化校本课程，实现学校课程的增值型建设，形成学校课程文化。

（三）试点递进的开发路径

课程开发指使课程的功能适应文化、社会、科学、人际关系需求的持续不断地决定课程、改进课程的活动和过程。[27]我国培智课程经历了从试点探索到标准规范建设的开发路径，正逐步走向特色发展的开发道路。从整个培智课程发展的过程来看，我国培智课程首先是由全国各地的培智学校自主探索逐步走向全国统一规范。“87 计划”颁布之前，培智教育领域没有统一的纲领性指导文件，各个培智学校均借鉴模仿普通教育课程，结合地区特色、学校特色、师资情况进行初步的培智课程探索。这一时期，全国培智课程遍地开花，各学校结合自身情况进行了丰富的探索和尝试。教学计划作为纲领性的文件，其颁布标志着培智课程开启了标准规范建设之路。之后陆续出现的训练纲要、课程方案以及课程标准逐步加深培智课程的规范化。从每一个纲领性指导文件或统一教材产生过程来看，都是经历了由点及面的发展之路，均是在实践检验基础之上的理论成果。如1993 年第一套培智教材经历了在北京、上海、山东等城市的试验、再修改，经过理论与实践多次磨合，最终形成全国性的规范化的培智教材，最后在全国逐步推广使用。在国家课程与教材统领之下，北京、浙江、上海等经济发达地区率先涌现出许多优秀的培智课程改革发展示范学校，这些学校的课改经验又进一步推动着新一轮全国范围内的培智课程开发，由此形成螺旋式发展，不断促进培智课程的开发。

（四）普特融通的推进模式

培智课程与普通课程的关系大致可概括为两个阶段，第一阶段是培智课程依附于普通课程，第二阶段是培智课程反哺普通课程，促进融合教育课程发展。

在培智课程依附于普通课程阶段，其依附性体现在培智课程在普通课程改革推动下进行以及其对普通课程整体架构的模仿与借鉴。随着培智教育自身探索以及经验的总结，发展出许多区别于普通课程的专属特性，具体体现在课程理念、课程目标、内容组织、教学实施、教学评价等多个方面，如缺陷补偿的课程理念、个别化教育等。在全世界融合教育兴起发展背景下，我国2017 年新修订的《残疾人教育条例》突出融合教育理念，提出残疾儿童、少年优先采取普通教育方式。[28]2020 年《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》提出大力实施融合教育，推进随班就读工作。融合课程是特殊教育发展自然演进和法律政策作用的结果，也是普通教育发展的自然产物。融合课程是普特协同的重要载体，是普通学校为实现教育公平与提升教育质量的目标，为满足不同学习需求、学习风格以及文化背景的所有学生而设计的有弹性的、可调整的综合课程体系。[29]融合课程强调学习机会均等、尊重学生个体差异等核心理念，而这些重要理念早已在培智教育中得到贯彻实施并积累了丰富的经验。因此，培智课程可以为普通学校开展融合课程提供有力的支持。具体到课程内容上，融合课程有调整和开发两种基本途径。其中调整是以学生的教育需求为中心，根据国家课程标准的要求，结合学生的实际情况，灵活调整教育内容。[30]开发则是生成课程，实现从无到有。融合课程开发的效果需要通过教学实践体现，学习动机激励、行为矫正与管理、分层递进等是融合课程实施常用的方法。

四、我国培智学校课程未来发展的几个基本问题

（一）基于立德树人的综合统筹

党的十八大将立德树人确立为教育的根本任务，体现了党和国家对教育的总体性关切。培智课程作为国民教育中的重要组成部分，必须坚持以立德树人为导向的课程开发立场，完善我国立德树人教育体系。立德树人既强调“立德”也重视“树人”，“立德”与“树人”共同构成一个有机整体。立德包括理想信念、爱国情怀、社会主义核心价值观、道德品质、奋斗精神、文化素养等方面的内容；树人指培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。[31]培智课程开发，首先要坚持国家顶层设计的全局统筹视野。立德树人的教育工作并不局限于学校场域，更要统筹社会、社区、家庭、个人的教育资源。第二，立德树人作为统摄每个个体生涯发展的课程教育体系，要贯穿在学前教育、基础教育、职业教育的各个教育阶段。第三，要促进人的全面发展。“立德”是“树人”的基础和保障，“树人”是“立德”所实现的全面性目标或总体目标。[32]在培智课程开发过程中，要综合、全面地构建系统化的德育课程体系，保障德育工作的针对性、阶段性、发展性。

（二）基于核心素养的课程整合

我国提出的学生核心素养具有整体性、指向性、发展性等特征，包括文化底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六个重要组成要素。[33]核心素养是全面发展的具体化和素质教育的深化，其任务是让学生获得适应终身发展及社会可持续发展的必备品格和关键能力。作为全面发展的具体化，核心素养各因素与德智体美劳五育融合全面发展是内在统一的。培智课程以核心素养为路径进行课程整合，是适应当代教育全球化、顺应教育发展潮流的综合体现。课程整合是将分离的各学科知识与社会要求、生活适应、学生特点进行有机统整，走向综合性课程。以培养核心素养为目标的课程整合将核心素养的六个重要要素分解到各个学科，每一学科则根据自身知识的内在逻辑及系统性落实相应的学科核心素养要素，最终通过各学科相互渗透、互相补充，实现课程的综合化。主题式教学、单元教学、基于问题的教学、活动性学习等组织形式是实施培智课程整合的重要方式。值得注意的是核心素养本身具有指向性、发展性的特征，课程整合在最大化满足学生生涯发展内在需求以及追求高质量幸福生活的愿景下，还应兼顾帮助学生发展履行一定公民义务的能力，实现帮助学生最终成为一个合格公民的外在要求。

（三）多元化的教学组织形式

教学组织形式对课程实施质量、学生个性发展都有重要影响。随着培智教育的深化发展，分层走班、流动教学、兴趣小组或活动小组等创新性、灵活性的教学形式在培智学校得到有效实施。但目前培智教育主要形成了以班级集体授课为主，小组协同教学、个别化教学为辅的教学组织形式。集体授课能扩大教学规模，提高教学效率，保障残疾学生的受教育权。小班集体授课能给每个学生提供更多参与课程的机会，有利于充分调动学生的参与感、积极性。小组教学能创造更多生生互动的机会，实现同伴互助。个别化教学能追加或补偿集体授课、小组教学无法满足的个别特殊学习需求，多学科协调、多人员参与、多场域实施的个别教学能帮助学生扬长补缺。当然，每种教学组织形式均有一定优缺点和适用范围，需要充分了解和掌握每种教学组织形式的目标指向、适用范围，在此基础上进行优化组合，灵活运用。

（四）以学生为本的多样化评价

2020 年国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出要充分发挥教育评价的指挥棒作用，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。新形势下的教育评价立足于学生的发展，强调以人为本，突出培养学生学习兴趣和学习意识的评价思想。在国家教育评价改革进一步深化的背景下，培智课程评价也将建立多主体、内容生态化的评价体系，以促进智障学生更好地实现学习目标，让每个学生都有学习和成功的体验。从评价性质的角度来看，培智课程应有量化评价和质性评价；从评价功能的角度来看，培智课程应有诊断性评价、形成性评价以及终结性评价；从评价内容的角度来看，应有过程评价及结果评价。坚持以人为本的评价思想，建立多种评价方式相互调适的评价体系，能最大程度保证其评价目的、评价内容和场域的适切性。整合量化评价与质性评价，将量化评价的客观性结果作为质性评价结论的基础，给学生弹性化的发展空间；将过程评价和结果评价进行结合，不仅对学生识记的知识量进行评价，也对学生在学习过程中能力的变化、解决问题的方法等进行评价。一种评价方式不能适合所有的评价内容，只能在一定内容范围内发挥评价作用。多个评价主体和生态化的评价内容能促进多种评价方式的创新实施。新的评价方式融合了诊断性、形成性、综合性的评价特性，既能保证评价结果的信效度又能调动学生学习的积极性和教师辅助的适宜性。

（五）学段贯通的课程发展

随着终身教育、生涯发展等理念的发展，智障学生终身教育已成为普遍关注的问题。完善培智教育课程体系，以加快非义务教育阶段课程建设成为培智课程建设的重要抓手。目前我国实然的培智课程体系是培智义务教育课程体系逐渐成熟，培智学前教育课程、培智职业教育课程处于探索阶段。各个学段的教育都有重要的功能和意义，都需要通过一定的课程建设来实现。培智学前课程建设与开发有利于培智儿童早期康复、早期干预、早期教育工作的开展，抓住儿童生理发展的关键期，对其进行缺陷补偿，有利于智障儿童未来发展，也能减少家庭、国家在其未来教育的投入，降低教育成本。职业教育是智障学生融入社会的主要通道，加快培智职业教育课程的开发，帮助智障学生成为自食其力的劳动者，进而实现其人生价值。因此，优化、完善培智课程终身教育课程体系任重而道远，以此为课程改革方向，加快非义务教育阶段培智课程的开发与建设是我们的奋斗目标。

培智学校课程作为培智教育的核心组成部分，培智课程建设是实现高质量培智教育发展的关键着力点。通过阐明我国培智学校课程发展的历史逻辑，总结了从萌芽与借鉴调整到升华与系统构建这个过程中积累的发展经验。通过对培智学校课程发展全面性与个别化、知识性与学习化、发展性与功能性、生活化与适应性价值取向的考察，明晰了培智课程发展的内在牵引力。通过剖析培智学校课程改革发展的动力、机制、办法和载体，实现了对教学实践方式的有效把握。如上对培智学校课程发展逻辑、认识和实践的探讨，均是对未来教育高质量改革与发展的呼应。面向未来，培智学校课程需进一步明确或优化其课程开发立场、任务整合路径、教学组织形式，在我国新的教育大环境下，以培智学校课程改革发展为驱动力和关键点，开拓特殊教育和融合教育改革发展的新局面。

在建设教育强国的征程中，通过强化特殊教育普惠发展建设高质量教育体系，从而推进中国式特殊教育现代化发展已经成为必由之路。2017 年修订并颁布实施《残疾人教育条例》，明确提出残疾人接受教育有特殊教育和普通教育两种方式，并要求优先采用普通教育方式，从而使融合教育成为法律要求。2020 年教育部颁布《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，提出随班就读存在着三类课程的统筹：优先采用普通课程方案、课程标准和统一教材；对普通课程教学进行调整，以适应随班就读学生的学习需要；参照特殊教育学校课程方案增设特殊课程，使用特殊教育学校教材和辅助技术，满足特殊学生在生活适应、社会适应以及康复保健等方面的特殊需求。指导意见是针对我国义务教育阶段随班就读实际情况提出的，既有针对性又有灵活性。培智学校课程发展是特殊教育课程发展的组成部分，因此应根据培智学生的残疾程度以及就学情况分类实施：一是针对在普通学校就读的轻度弱智学生的培智课程，应做好与普通课程的对接融合工作。对普通课程方案、普通课程标准和统编教材进行适宜调整，从而保证学生能够更好地融入普通学校的学习、生活环境；二是针对发展性障碍儿童尤其是重度和多重障碍儿童的特殊学习需要，要重点开发出科学有效的特殊课程，充分满足学生对特殊课程的学习需求，实现补偿缺陷、开发潜能之目的，使开发的培智课程既能够有效支撑本校学生的有效学习和发展，同时又能够为普通学校融合教育所使用。因此，面向本土高质量融合教育需求的灵活性、生成性也就成为培智学校新时代课程开发的重要表征。