发展理论视域下中国式教育现代化的进程研究

施雨丹 张 莹

（华南师范大学 教育科学学院，广东广州 510631）

习近平总书记在党的二十大报告中指出：“从现在起，中国共产党的中心任务就是团结带领全国各族人民全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。”[1]教育作为国之大计，是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，教育现代化是实现中国式现代化的关键因素和重要组成部分。本文以发展理论作为研究视角，以英国和印度两个国家为例，在比较分析两国教育现代化模式的基础上，探索全球化浪潮之下中国式教育现代化的独特发展道路与方向。

一、发展理论视域下的现代化

发展是人类存在的状态。工业革命以来，发展往往是以生产方式变革作为主要衡量标准，经济发展成为衡量社会发展水平的重要指标。20 世纪中后期以来，伴随着生产方式变革，人们深刻意识到社会—历史结构与经济发展的互相促进推动着整个人类社会的思想、行动变革，同时也形成了关于发展的理论及在理论指导下的实践。

（一）“发展”的理论与“理论”的发展

“发展”的含义随着时代变迁和研究的不断深入，其内涵在不断变化。经济学家笔下的“发展”多指“经济增长”，社会学家理解的发展更倾向于“社会变迁”。[2]随着跨学科研究的不断深化，目前关于发展的研究更多关注社会整体的进步及人的全面发展。

发展理论历史悠久，源远流长，最早可追溯到公元前5 世纪基督教的发展观。18 世纪以亚当·斯密为代表的古典经济学家提出古典发展理论，将社会发展等同于经济的增长。到了19 世纪，马克思在辩证唯物主义与历史唯物主义视角下比较系统地提出社会发展理论，深入分析了社会发展的动力、道路、形式等。首先，马克思主义社会发展理论认为，社会的发展呈螺旋上升形式，发展的根本动力是生产力与生产关系之间的矛盾运动。马克思指出：“已成为桎梏的旧的交往形式被适应于比较发达的生产力，因而也适应于更进步的个人自主活动类型的新的交往形式所代替；新的交往形式又会变成桎梏并为别的交往形式所代替。”[3]随着生产力的提高，旧的生产关系已不能适应社会发展的需要，新的生产关系应运而生。社会历史变革正是生产力与生产关系不断进行“平衡—调整—平衡”运动的结果，每一次新的变革就会产生更高发展水平的社会。其次，在发展道路上，马克思认为人类社会的发展道路是一般性与特殊性的统一。马克思曾指出：“大体来说，亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看做是社会经济形态演进的几个时代。”[4]进而提出“社会五形态说”，即人类社会历史发展会经历五种连续的社会形态。马克思认为，社会形态的更替具有一般规律，总是由低级向高级发展，因此社会发展道路具有一般性。“一般性”呈现的仅仅是社会发展的一般规律与总体趋势，但世界各国文明背后的生产力水平、政治制度与文化传承各不相同，各个国家在不同阶段都有着不同的发展道路。马克思的社会发展理论关注的重点在于“社会的发展”，是在生产力与生产关系的辩证思考中探讨人类社会从低级到高级的发展规律。随着发展理论的不断迭代更新，学者们将目光逐渐转移到“国家的发展”，从国家间关系的视角出发，探讨不同国家的社会发展道路。

现代发展理论兴起于20 世纪50 年代。二战结束后，一批新兴民族国家产生。在摆脱殖民统治后，新兴发展中国家的现代化发展问题逐渐成为世界关注的焦点。美国作为当时的超级大国，在反共产主义与帝国主义思想的推动下，鼓励本国学者对第三世界进行研究，现代化理论便是在这样的历史背景下产生的。罗斯托（Walt Whitman Rostow）在《经济增长的阶段：非共产党宣言》（The Stages of Economic Growth: A Non-Communist Manifesto）中提出经济增长的线性模型，认为发展中国家要想达到发达国家经济水平需经历五个阶段：传统社会阶段、为起飞创造前提阶段、起飞阶段、走向成熟阶段、高消费阶段[5]，成为现代化理论的重要来源之一。以帕森斯（Talcott Parsons）为代表的结构功能主义派，强调现代化发展是从传统社会向现代社会过渡的过程。首先，他认为发展中国家正处于传统社会，通过借鉴西方发达国家现代化发展模式，最终可以达到西方发达国家发展水平。其次，社会各要素之间是相互依赖的关系，现代化是内生的、社会整体发展的过程，其中文化因素最为关键，发展中国家要引进西方文明才能迈向现代化。[6]然而，在现代化理论指导下的发展中国家并没有取得预期的成效，越来越多学者开始对现代化理论进行反思。学者们主要从“二元”“单线”“内因性”三个方面对现代化理论进行了批判：其一，现代化理论简单地将社会分为“传统”与“现代”两类，这种二元划分是机械对立的。其二，现代化理论强调一种单线的发展模式，片面地将世界各国的现代化发展等同于西方化，把西方的现代化作为全世界现代化的标准，实质上是“西方文化中心主义论”。其三，现代化理论仅仅强调发展的内生性，忽视了世界体系内处于不同发展阶段的国家之间的相互依存关系。[7]

在批判现代化理论的基础上产生的、与现代化理论形成对立竞争关系的新的发展理论——依附理论与世界体系理论就是在这样的背景下诞生。依附理论的代表人物弗兰克（Ander Gunder Frank）认为世界经济是一个体系，由核心国家与边陲国家构成。边陲国家依附于核心国家，这种剥削—依附关系是导致边陲国家欠发达的根本原因。[8]依附理论指出了欠发达国家没能实现现代化的原因，提出要与发达国家“脱钩”而独自发展。在全球化程度愈发深入的今天，这种不切实际的设想，并不能让边陲国家走上现代化的发展道路，反而会使国家陷入孤立无助、愈加贫穷的境地。世界体系理论则对依附理论进行了补充与完善，将世界体系结构分为中心国家、边陲国家与半边陲国家三种类型，并指出各个国家的所属位置不固定，随时有可能核心化或边缘化，三种类型处于动态变化中。

依附理论与世界体系理论将理论视角扩大至国家间相互关系的层面，将国家的现代化置于整个世界体系之下，揭示了世界现代化过程中处于不同地位国家之间的“支配—依附”关系，成为发展理论中非常有代表性的理论流派。20 世纪80 年代之后，先后出现了新古典主义、新马克思主义、批判性全球主义等发展理论，对先前发展理论做了修正与进一步阐述，发展理论体系不断完善与壮大。

随着人类社会对“发展”认识不断地深化，形成了对发展的社会视角、国家视角及世界视角的多维度阐释。同时，社会发展亦为理论发展提供了舞台，发展理论展现了“发展”内涵的时代性、差异性与多元性。不同历史时期发展的内涵随着时代背景和国际环境的变化而变化。当今时代发展早已突破了“经济增长”单项指标，也不仅仅将目光局限于本国内部的社会现代化，更强调本国在国际互动之下如何迈入或进一步实现现代化。发展的时代性决定了发展的差异性，而在同一历史时期之下，不同国家的发展呈现出多样性与独特性。

（二）发展理论与中国式现代化的逻辑关联

纵观发展理论的演变，各理论流派观点既相互矛盾、竞争，也相互补充，形成具有活力的庞大理论体系，其本质则是对社会转型与变革的动态回应。通过对不同理论流派发展脉络与观点的深入研究，有助于我们对“现代化”的规律性认识，进而更好地探索符合本国国情的现代化道路。

首先，各个流派的发展理论关注的重点在不断变化。马克思主义社会发展理论关注的是“人类社会的发展”，探讨人类社会发展的一般规律与特殊规律。随着近代民族国家的诞生与发展，发展理论开始更多关注国家内部的现代化问题。现代发展理论站在当时发达国家的立场，重点研究第三世界国家如何向现代化迈进。依附理论和世界体系理论则用超越国家的视野看待发展问题，更强调国际环境对国家现代化的影响。关注发展理论意义就在于对发展本身的理解往往影响现实的发展道路。当前，我们应在全球化时代背景之下重新思考发展的价值与内涵。中国的现代化探索晚于发达国家，在全球化背景下不免受到发达国家现代化理论和实践的影响。一方面，中国式现代化要批判性地吸收西方现代化理论，打破西方中心主义的现代化话语范式。另一方面，又要积极参与并推进全球化进程，重视国家间的互动与合作，将现代化放置于全球视角之下，把“现代化”作为区域性、跨国性、全球性的项目，谨慎且有前瞻性地将国家的现代化融入全球化进程之中[9]，借助全球化推进中国式现代化的良性发展。

其次，在发展理论的演进过程中，关于影响现代化因素的研究也在不断完善，这对中国式现代化的路径探索有重要的参考价值。现代化理论打破了传统的经济增长观，将发展视为不同维度（经济、政治、文化）共同作用的结果，并将内生因素放在首位，是对发展的内因性解释。依附理论和世界体系理论更强调现代化的外部因素，把边陲国家的落后归因为中心国家的剥削与支配，是对发展的外因性解释。国家的现代化具有复杂性，是内因外因相互作用的过程。不能忽视外部国际因素的影响，但社会内部因素才是现代化发展的根本推动力量，内部创新应成为现代化发展的主要驱动力并渗透到政治、经济、文化、思想等各个领域。对中国而言，中国式现代化是社会整体和谐发展的现代化。在中国现代化发展进程中，我们既不可忽视人的观念的现代化，更要辩证对待中国传统文化对现代化的作用，进而激发中国式现代化内生动力，提高现代化内生因素的主导作用，使中国式现代化由“外源”逐步转向“内生”。同时，在面对复杂的国际环境时，应积极参与建设更加公平正义的世界体系，在良性的国际格局与世界秩序中行稳致远。

二、代表性国家教育现代化模式的比较分析

现代化由最初的几个西方国家扩展到整个欧洲，随后非西方国家也揭开了走向现代化的序幕。在发展理论的指导下，新兴民族国家与大批发展中国家开始探索属于本国的现代化道路，不断推动本国现代化发展进程，从而使席卷全球的现代化潮流在不同社会、文化背景的国家诞生了各具特色的现代化发展模式。

关于现代化发展的模式，最具代表性的观点是将现代化发展分为早发内生型现代化与后发外生型现代化。所谓早发内生型现代化，即现代化动力来源于社会内生的经济、文化、技术等因素，其具有自发性、渐进性、自下而上的特征，如较早步入现代化的英国、美国、法国等为早发内生型国家的典型代表。与之相对，后发外生型现代化的动力来源于外部冲击因素，其现代化并不是缓慢累积的结果，而是面对外部环境急剧变化做出的积极回应与探索。由于有早发内生型国家的现代化经验与技术借鉴，因此后发外生型国家现代化进程较快，具有被动性、突进性、自上而下的特征[10]，如印度、中国等国家的现代化。然而，世界各国存在着经济结构、政治体制与文化形态的差异，国情的复杂性决定了现代化发展模式的多样性。在各国现代化过程中，教育作为社会的子系统，教育的现代化同样也会受到本国现代化模式的制约，形成多样的教育现代化模式。本研究选择两个代表性国家的教育现代化模式进行比较分析。

（一）早发内生渐进型模式：英国的教育现代化

17 世纪的“光荣革命”使英国掌握了发展先机，为国家工业化奠定了重要基础，从而使英国成为工业革命的摇篮，引领世界开启了现代化潮流。作为第一个迈入现代化的“日不落帝国”，英国教育现代化动力主要来源于社会内部，属于典型的早发内生型国家。其中，发展的渐进性、民意的推动是英国区别于其他国家教育现代化模式的重要特征。

教育现代化是现代化诸因素在教育中得到回应的过程。由于没有其他成例可资借鉴，英国教育中现代性因素的萌生主要是对传统因素继承并加以创新的结果。[11]英国的教育现代化是在传统因素与现代因素互动下的渐进式现代化，最早可以追溯到文艺复兴时期。文艺复兴强调的“人本主义”思想为教育注入了世俗化因素，使其进一步摆脱宗教神学思想的控制。18 世纪工业革命之后，英国在几个世纪积累与沉淀的基础上开始真正进行教育现代化变革。首先，英国循序渐进地对各个学段进行了现代化改革，主要体现在教育制度与教育内容的变革上。19 世纪70 年代，英国通过《初等教育法》（Forster Education Act）建立了初等教育制度，20 世纪上半叶又通过一系列法案改革中等教育，使中等教育与初等教育能更好地衔接。[12]20 世纪下半叶开始，英国基于“罗宾斯原则”（Robbins Principle）对高等教育进行改革，在促进高等教育进一步普及与现代化的同时逐步加强政府对教育的监督与管理。在教育内容上，英国有主张人文主义教育的传统，但随着工业革命的发展，现代科学知识开始逐步进入课堂，教学内容不断更新，表现出强烈的时代特征。总体来说，英国的教育现代化表现出典型的“守成渐进”[13]237的特征，没有采用激进变革的模式，而是在稳妥推进中寻求变革。

其次，自下而上的民意推动在英国教育现代化进程中起到了重要作用。19 世纪以前，由于自由主义传统，英国政府视举办教育为家庭和社会的责任，对教育持自由放任态度。[13]21919 世纪下半叶，英国作为最先爆发工业革命的国家，在教育上却落后于当时欧洲的其他国家，导致其工业革命的后续动力不足，教育因此成为社会关注的主要问题。随着普及义务教育的呼声愈来愈高，政府开始重视教育对经济增长的促进作用。英国后续的教育现代化改革，皆是在政府的推动、民众的要求与支持之下有序进行。

纵观英国的教育现代化进程，英国在传统与现代的力量交织中选择了渐进的、稳妥的发展道路，这既是英国在处理传统与现代关系的历史文化逻辑使然，也是英国在未有先例可循的现代化发展进程中理性务实的表现。因此，教育现代化本质上来说是与社会经济、文化发展相互影响和紧密结合的，是根据国情所选择的道路。每个国家的发展都具有其独特性，这是发展的常态。

（二）后发外生突进型模式：印度的教育现代化

二战结束后，印度摆脱了英国长达190 年的殖民统治，成为新兴独立国家中的一员。尽管曾属于英国殖民地，印度却没有照搬宗主国的教育现代化模式，而是基于本国国情，在政府大刀阔斧的改革中迈向教育现代化。

印度的教育现代化萌发于殖民统治时期，具有“自上而下”式政府主导、突进性特征，属于后发外生型教育现代化的代表。在英国殖民统治期间，英殖民政府把教育作为推动殖民统治的重要工具。1854年殖民政府颁布《伍德教育文件》（Wood’s Dispatch），第一次以立法的形式在印度建立了从小学到大学相互衔接的教育体系。[14]《伍德教育文件》的实施，为印度现代教育体系的建立奠定了基础。可以说，印度教育现代化的起点就是“外生”的。与英国等早发内生型教育现代化不同，印度的教育现代化是在发达国家先进教育刺激下作出的积极反应。印度独立之后，政府意识到本国经济的落后，高度重视教育的社会经济功能及教育现代化建设，设立了各类教育机构，包括教育司及若干全国性的教育咨询、协商和管理机构，负责联邦中央与各邦的教育事务。[15]印度政府于1968 年制定并于1986 年修定的《国家教育政策》（National Education Policy），对印度的学校教育体系及各级各类教育计划进行了详细的规定。在政府的推动之下，印度的教育现代化建设的规划意识强、推进速度较快。

作为后发外生型国家，印度在借鉴早发内生型国家的教育现代化经验时，遇到了本国传统文化与外来异质文化相冲突的问题。印度是文化传统特色鲜明的国家，传统文化以印度教文化为主体，其中印度两大史诗《摩诃婆罗多》与《罗摩衍那》作为印度教的圣典，是印度传统文化的瑰宝。以《摩诃婆罗多》为例，该书围绕着法、利、欲与解脱这些最重要的概念，讲述了婆罗多族王国内部争夺王位的故事。[16]全书充满哲学思辨，对后世文学乃至当今印度社会影响巨大。这些优秀的、反映民族性与人类性的传统文化内容往往是促进本国教育现代化发展的重要力量。印度政府在教育现代化过程中，一方面非常重视对传统文化的扬弃，另一方面，大力吸收西方科学知识，强调高等工程技术教育的发展与人才培养，使传统文化与现代化因素在冲突中逐渐走向融合，加速了教育现代化进程。

英国与印度两种完全不同的教育现代化模式，展现了教育现代化模式的多样性与特殊性。从发展形式上看，英国教育现代化发展基于社会现代化的发展需求，是社会现代化之下的产物，得益于社会内部现代化因素的不断增长。印度教育现代化发展的动力来源于外部刺激。在国家独立之后，印度政府意识到与发达国家在教育领域上的巨大差距，为快速摆脱贫困与落后强制开启了教育现代化。从发展进程上看，英国的教育现代化进程较慢，是一个不断积累与反复尝试的过程。印度作为后发外生型国家，其教育现代化以早发内生型国家教育为“发展样本”，在政府主导下有明确发展目标，因此发展进程大大加快。正是由于发展形式、发展进程的不同，两国教育现代化的发展路径也存在差异。英国教育现代化路径是在长期自发探索过程中逐渐形成的，印度由于教育现代化开始时间较晚，能够在本国国情基础之上有选择性地借鉴早发内生型国家的发展路径，最终形成独特的教育现代化发展模式。

历史经验显示，现代化既有共性又有个性，既有规律性又有多样性。共性和规律性是建立国际度量和标准的基础，遵循着现代化的基本原理，反映了现代化的共性特征，代表着现代化的发展方向。[17]尽管国内环境迥异，但两国皆在同一世界格局之下，朝着相同的发展方向实现现代化。在教育现代化发展过程中，英国与印度也存在着发展共性问题。首先，两国的教育现代化模式皆是国家政治经济制度之下的产物。英国教育现代化缘于资本主义工商业的发展，而印度基于“印度式社会主义道路”，以计划形式统筹全国资源，集中力量发展教育。除此之外，文化传统与现代化的矛盾及动力转化是教育现代化过程中不可避免的难题。尽管英国和印度的文化传统迥异，但都需要面对现代化过程中的文化保护与革新问题。最后，科技教育与创新人才培养是实现教育现代化、提高国家竞争力的关键举措。两国在注重传统文化传承的同时，都强调科技创新的重要性，以科技与教育的双向赋能进一步促进教育现代化。早发内生型和后发外生型代表性国家对这些共性问题的应对方式与总结反思，为探索中国式教育现代化发展路径提供了具有借鉴意义的宝贵经验。

三、中国式教育现代化发展路径的基本方向

无论是发展理论，抑或是现代化模式，皆非一成不变，二者的发展都是时代性、文化性、历史性等多重影响因素共振的结果。顺应社会的发展变化、响应不同时代社会需求的发展模式，才是最具有创造力和凝聚力的。世界的现代化已进入第二阶段，即从工业社会转向信息社会。与其他后发外生型国家现代化不同，我国进入社会现代化新阶段与发达国家时间差距不大，而且是“主动” 进入积极应对信息社会的挑战，某些方面如互联网、大数据、人工智能等处于世界同等甚至领先地位。[18]教育作为社会结构的子系统，在新的社会发展背景下被赋予了新的使命，如何基于中国国情培育出符合新时代要求的现代化人才，成为实现教育现代化的关键。当前提出的“中国式教育现代化”，不仅要有选择性地借鉴其他国家教育现代化经验，更要立足于中国教育改革实践，突出国家综合现代化的发展目标，把握教育现代化发展的基本方向。

（一）坚持中国教育现代化的社会主义方向

中国式教育现代化的一大特色是具有“社会主义因素”，其内涵包括两方面：第一，中国式教育现代化重视思想政治教育的引领。习近平总书记指出：“古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的，世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的。我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人。”[19]这就要求我们要重视社会主义核心价值观的引领，将习近平新时代中国特色社会主义思想贯彻落实到教育的各个环节中，充分发挥教育为社会主义现代化建设服务的功能。与此同时，须将教育各环节的思政教育衔接起来，把大中小学思政课作为一个共同体进行整体部署，实现思政课从大学向中小学的纵向延伸[20]，不断提高学生的思想与道德水平，使其成为德才兼备、全面发展的中国现代化人才。

第二，充分发挥社会主义制度优势，促进中国式教育现代化发展。“集中力量办大事”是社会主义制度一大优势。教育发展区域性不平衡一直是中国教育现代化亟待解决的问题。国家坚持将教育发展置于优先地位，不断增加教育支出，以政府的力量全面统筹教育资源，以期缩小地区、城乡差距，促进教育优质均衡发展。2019 年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出：“健全保证财政教育投入持续稳定增长的长效机制，确保财政一般公共预算教育支出逐年只增不减，确保按在校学生人数平均的一般公共预算教育支出逐年只增不减，保证国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例一般不低于4%。”[21]确保教育成为一项公益性事业，促进教育公平，办好人民满意的教育，不断满足人民日益增长的高质量教育需求，进而实现从“教育大国”向“教育强国”转变，这既是发挥社会主义制度优势，坚持教育优先发展的重要保障，更是中国式教育教育现代化的使命。

（二）坚持中华传统文化的价值引领

中国的教育植根于民族文化传统之中，天然地有其文化底蕴。中国式教育现代化的发展只有立足于深厚的文化根基之上才能迈出更加坚实的脚步。同时，我们也要深刻认识到，教育的文化功能就是不断选择和塑造新的文化，进而适应社会的发展。因此，中国式教育现代化既要有对传统文化进行选择和创新的理性态度，又要坚持传统文化的价值引领，汲取传统文化的精华并融入社会发展的洪流，打造自信、开放的文化氛围。

其一，“天人合一”的哲学意蕴与中国式教育现代化的价值追求。中国儒家文化中的“天人合一”思想认为自然界有普遍的规律，主张人与自然应该相互依存、和谐相处，人类在顺应自然的前提下充分发挥自身主观能动性，促进社会发展。[13]37随着全球的生态环境日益恶化，生态环境问题日益成为世界各国关注的焦点。20 世纪初，人们开始反思现代化发展模式中的严重缺陷，提出可持续发展理念。“天人合一”的思想与当代的可持续发展理念不谋而合。人类需要新的人文主义，生态正义与生态文明教育需要得到重视。中国传统文化的“天人合一”思想有理由成为人类社会在未来现代化发展中的首要价值选择，这也是中国式教育现代化的价值追求。中国式教育现代化应将生态文明教育与人类命运共同体价值观教育融入教育过程，培养具有生态文明素养的公民，促进中国乃至全世界的现代化走向可持续发展的道路。

其二，“以德为先”的教育表征与中国式教育现代化的教育目的。以德为先可以说是中国传统文化最重要的教育表征。在中国伦理型的教育价值取向的涵摄下，整个教育活动都被纳入道德规范的模式中。文以载道，学以究理[13]42，教育的目标就是培养仁智统一的君子，在修身后能做到齐家、治国、平天下。随着现代化进程不断加快，教育病理现象也越来越受到关注，青少年群体出现越来越多偏离社会规范和社会期待的行为，这些现实问题时刻提醒着世界各国道德教育的重要性，“以德为先”的中华教育传统应该得到重视。习近平总书记在全国教育大会上指出：“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，归根结底就是立德树人。”[22]系统全面地回答了中国式教育现代化“培养什么人”的根本问题。中国式教育现代化必须始终以立德树人为根本目标，继承和发扬中华民族传统文化的重德传统，坚持“仁义礼智信”的传统文化价值观，并将其转化为现代公民道德教育的重要组成部分，使优秀传统文化展现出现代精神。

“以德为先”贯穿中华传统文化的发展脉络，对中国式教育现代化具有深刻的思想价值引领作用；“天人合一”的哲学思想指明了未来现代化的可持续发展方式，为教育现代化提供行动价值引领。作为中华民族宝贵的精神财富，中华优秀传统文化引领着教育现代化的思想与行动方向，是我们建设现代化强国的历史根基与文化底蕴。

（三）坚持科学技术与教育发展的联动创新

当今时代，现代化以信息化为重要特征。随着5G 应用、大数据、区块链等前沿技术的开发生产，人类社会已逐渐进入智能化时代，科技成为第一生产力，成为世界各国竞争的关键因素。党的二十大报告将“教育、科技、人才”作为社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，体现了教育与科技之间的双向赋能关系。中国式教育现代化离不开科学技术的支撑与引领，科技的发展、国家的进步同样离不开现代科技教育的开展。

其一，教育推动科技创新与发展。教育对科技发展的促进作用通过“人才” 这一中介产生。在现代化新征程中，实现高水平科技自立自强，归根结底离不开创新人才的培养。2023 年3 月，为了传达学习“两会”精神，教育部召开党组扩大会，会议强调：“要围绕加快实现高水平科技自立自强，强化国家战略科技力量建设，全面提高人才自主培养质量，着力建设世界重要人才中心和创新高地。”[23]进一步表明国家对创新人才培养的高度重视与对高水平科技自立自强的迫切希望。中国式教育现代化要求学校开展科技教育与创新创业教育，激发学生创造力，培养科技创新型人才。近年来，各地中小学与高校陆续开设STEM 教育、创客教育，旨在让学生们在自主探究与创新的过程中，提升综合素养，为中国式现代化奠定人才基础，响应科教兴国战略，加快创新型国家建设。

其二，科技重塑教育形态。重大科技创新正在引领社会生产方式新变革，各种新技术的发展正在不断重塑教育形态，知识获取方式和传授方式、教和学关系正在发生深刻变革。[24]科学技术应用于教育领域，能够突破教与学的时空界限，丰富学生的学习体验，进而提高教学质量。中国式教育现代化要求不断推进教育数字化转型，不仅要对教学内容、教学方式、教学评价的转型发展提供技术支持，还要构建一系列数字化教育平台，促进教育资源的开放共享与终身学习体系建设。

面向未来，世界各国教育现代化向更高水平发展是大势所趋。中国提出到2035 年总体实现教育现代化，迈入教育强国行列。中国式教育现代化道路是发展理论在中国现代化实践的全新理论成果，亦为世界教育现代化发展提供了“中国模式”。展望未来，中国式教育现代化道路将在实践过程中不断得以完善，助力我国在21 世纪中叶建设成为富强、民主、文明、和谐美丽的社会主义现代化强国。