实践逻辑视域下的教师教育惩戒：问题及应对

张禄成

（天津师范大学 教育学部, 天津 300387）

2020 年9 月23 日教育部第3 次部务会议审议通过的《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）已于2020 年12 月23 日正式颁布，并于2021 年3 月1 日起施行。《规则》的颁布肯定了教育惩戒的教育价值，明确提出了教育惩戒的适用范围、基本内涵、权责分配、落实程序和实施细则等内容，赋予了教师实施教育惩戒的权利，为教师正常实施教育惩戒提供了法律依据。[1]与此同时，《规则》的颁布也引起了学界对此问题的广泛关注和讨论，不少学者基于不同的理论视野对教育惩戒的不同方面进行了研究。例如，有学者从教育惩戒的概念归属出发，集中探讨了教育惩戒概念的构成要素与立法路向。[2]有学者以教育惩戒之于学生人格发展的教育价值为切入点，深入剖析了教育实践中教育惩戒在促进学生人格生成上存在的主要问题，并提出了相应的化解之策。[3]有学者以兰德尔·柯林斯（Randall Collins）的互动仪式链理论为视角，认为教育惩戒是微观情境中教师与学生之间展开的互动仪式，系统阐述了教育惩戒实施的过程机制、问题指向与治理路径。[4]有学者以法理学为视角，认为对教育惩戒权法理基础的理解，不仅要以教育惩戒权立法的制度基础为依据，更要从社会权力的角度出发来重新发现其教育社会权属性。[5]还有学者通过对历史和文献梳理，揭示出七种不同意义的“惩戒”及其背后所蕴涵的教育惩戒的意义系统，进而为实现有正面教育意义的惩戒提供方法论原则。[6]已有研究虽然在研究视角上有所分殊，但在总体上来看大多是从宏观层面和理论视角来看待教育惩戒这一问题的，较少深入到教育实践中去反思作为教育惩戒主体的教师在具体实施教育惩戒时的观念倾向与行为逻辑。实质上，教育惩戒是一种教师主导下的、发生于教师与学生之间的教育实践活动。布迪厄（Pierre Bourdieu）的实践逻辑理论详细阐释了社会实践活动中对实践者的实践行为具有支配作用的内在机制。鉴于此，本研究从布迪厄实践逻辑理论视角出发，探究教师教育惩戒的现实问题及其应对之策。

一、何以从实践逻辑的视角来审视教师教育惩戒

对于实践逻辑，布迪厄虽然进行了深刻的探讨和系统的阐释，但却从未对其下过明确的定义。他认为：“如果实践活动的原则是人们为了解释实践活动而构建的生成公式，亦即一组独立而严密的公设，那么按照一些完全能意识到的生成规则产生的实践活动，就会丧失其固有的全部定义的特征，即不确定性和模糊性。”[7]19可见，在布迪厄看来，实践逻辑是模糊的、不确定的，因而也是难以准确定义的。因此，他的实践逻辑理论是以“关系哲学”为起点，围绕“惯习”“场域”“资本”等概念建构的，可表示为以下公式：｛（惯习）（资本）｝+场域＝实践，即“实践是惯习、场域和资本之间辩证关系的产物。”[8]有学者将其描述为“惯习引导实践——实践再生产/建构场域——场域塑造惯习——惯习引导实践……”这一循环往复、生生不已的循环链条。[9]这种对于实践逻辑的认识带有明显的客观性和规律性，是一种符号化、对象化的表达，其本身所具有的解释力往往难以获得实践者的认同。由此，我国学者石中英从实践者的立场出发，将实践逻辑界定为“由惯习、意图、时间和场域等因素构成的一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，它支配的对象主要是身体——包括了思想、说话、姿态、动作、行为等完整的身体”[10]。简而言之，实践逻辑就是在实践活动中对实践者的实践行为起支配作用的内在法则。

教师教育惩戒是“教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”[1]。作为一种以教师为主体的实践活动，教师教育惩戒同样受到来自实践逻辑的支配，是惯习、意图、时间和场域共同作用的结果。但这种作用是把“双刃剑”，它在为教师教育惩戒提供强大助力的同时，也会带来很多现实问题。

二、实践逻辑视域下教师教育惩戒的现实问题

实践逻辑的四种因素催生教师教育惩戒现实问题的方式主要表现在四个方面：其一，惯习的历史性和经验性导致教师教育惩戒的路径依赖；其二，意图的复杂性和情境性导致教师教育惩戒的行为失范；其三，时间的单向性和不确定性导致教师教育惩戒的方法失当；其四，场域的关系性和斗争性导致教师教育惩戒的进退失据。

（一）惯习的历史性和经验性导致教师教育惩戒的路径依赖

惯习是“历史的产物，按照历史产生的图式，产生个人的和集体的、因而也是历史的实践活动；它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性”[7]82-83。由此来看，作为教育惩戒主体的教师，在实施教育惩戒的过程中并不是毫无章法、为所欲为的，而是受制于一种在长期的教育成长经历和教育教学活动中所形成的具有历史性和经验性的潜在行为倾向系统，即布迪厄所说的“惯习”。在这种惯习的驱使下，教师的教育惩戒行为往往是无意识的、自然而然发生的。这是因为关于教育惩戒的历史性、以及经验性的外在必然性法则已经内化到教师的行为倾向系统之中，化身为教师实施教育惩戒的行为逻辑。那么，究竟有哪些因素在起作用呢？具体而言，主要有以下两个方面：其一是历史和文化中的教育惩戒传统。在中华传统文化中，对于教育惩戒有着一套完整的伦理道德和价值体系，如《尚书》中的“扑作教刑”，《学记》中的“夏楚二物，收其威也”，民间俗语中的“严师出高徒”“不打不成器”“棍棒底下出孝子”等。教师在其社会化的过程中，潜移默化地将这套体系内化为自己实施教育惩戒的惯习并一以贯之地遵循下去。其二是学校和家庭中的教育惩戒传承。从学生到教师，再从新手教师到成熟教师，这是每一名教师都会经历的发展过程。作为学生，在受教育过程中所亲历或见证的教师教育惩戒、以及家长对此的态度和反应是其走上教师工作岗位后最为丰厚的关于教育惩戒的直接经验。作为新手教师，出于“生存”的需要，往往将关注点放在对学生的约束和控制上，渴望在课堂上“站稳脚跟”，渴望在学生中树立权威，渴望得到同事、领导和家长的认可。因此，他们会有意识地去观察和模仿学校的成熟教师是如何对学生进行教育惩戒的，并将其纳入自己的教育惩戒经验体系，从而使教育惩戒的惯习以一种经验化的方式在代际传承。历史的传统和经验的传承共同形塑了教师教育惩戒的惯习，使他们能够在纷繁复杂、变动不居的教育情境中有章可循、有法可依、有据可表，保证了教育教学活动的秩序性和高效率。但这同时也造成了教师实施教育惩戒的路径依赖，使他们难以随时代的变迁、社会的需要、家长的期望和学生的个性而做出改变。

（二）意图的复杂性和情境性导致教师教育惩戒的行为失范

教育是一种有目的的社会活动。教育目的是教育实践活动的出发点和落脚点。它从宏观上对教师的教育惩戒行为起着指导作用。然而，教师的教育惩戒行为实质上是一种微观情境中的教育实践活动，在大多数情况下，往往受到教师实践意图的影响。实践意图 “作为行为的‘直接原因’，在观念上可能是不清晰的，在价值上也缺乏充分的论证，在形成时可能更多地受到情境因素的影响”[10]。就其对教师教育惩戒行为的作用而言，实践意图比教育目的“更内在、更直接，因而也更重要”[10]。由此可见，在教师实施教育惩戒的过程中，教师的实践意图比教育目的更为复杂多变，充满了不确定因素，容易受到微观情境的影响。二者呈现一种既聚合又离散的关系。当实践意图与教育目的相符合的时候，教师的教育惩戒行为就具有了教育立场上的合法性，是为学生的成长和发展而服务的；而当实践意图与教育目的相背离的时候，教师的教育惩戒行为就演变成一种“规训与惩罚”的手段，与学生的违规违纪行为形成简单对应的关系，不再试图去理解学生错误背后的真相，不再倾注情感对学生进行心灵上的感化，有的只是冷冰冰的“条规”和象征教师威权的“戒尺”。现实中，教师教育惩戒行为的失范大抵因此而发生。例如，上课认真听讲是学生应遵守的课堂行为规范之一。上课睡觉自然属于教育惩戒概念中所规定的学生“违规违纪行为”的范畴。面对学生上课睡觉这一情境，有的老师选择不声不响地来到其身边，轻轻扎起她的长发，待唤醒学生后，师生间的会心一笑，便将以“教育”之名的惩戒沁入了学生的心田。与之相对的是，有的老师认为自己的劳动被学生所无视而将其上课睡觉的照片发到班级群，怒不可遏地向家长控诉，以此来对学生进行惩戒，同时发泄自己内心的愤怒情绪。上述两位教师的教育惩戒在行为目的上是一致的，都是为了纠正学生上课睡觉这一违规行为，使学生认识到自己的错误，进而改正。他们的区别在于：前者的教育惩戒意图中不仅有对学生违规行为的矫正，还有对学生压力和疲惫的理解，以及对学生人格和尊严的维护。而后者的教育惩戒意图显然已经偏离了教育目的的规定，非但不能起到对学生错误行为的规劝作用，还会造成师生之间、家校之间的紧张对立甚至互相仇视。可见，教师迥然不同的教育惩戒行为背后所体现的是实践意图与教育目的之间的博弈和较量。当实践意图与教育目的渐行渐远直至背道而驰的时候，教师教育惩戒行为的失范就难以避免了。

（三）时间的单向性和不确定性导致教师教育惩戒的方法失当

布迪厄认为：“实践在时间中展开，具有会被同化所破坏的全部关联性特征，比如不可逆转性；实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成了它的意义……总之，实践完全内在于持续时间，故与时间联结在一起，这不仅因为它在时间中展开，还因为它在策略上利用时间。”[7]126教师教育惩戒一般发生于具体的有一定时间限制的教育教学活动中。由于时间的不可逆性，对教师来说，这些活动总是带有一种紧迫性。所谓“时不我待”“时间一去不复返”等说的都是这个道理。教师必须尽快对自己要采用的教育惩戒方法做出选择。“同时时间还具有不确定性，使得行动者不可能对实践过程的长远甚至短期之未来情境做出准确的预测，从而使行动者在对行动策略进行抉择时不能获得确切的依据。”[9]因此，教师难以做到未雨绸缪——在活动前做好学生突发违规违纪行为的合理预设，因而也就难以提前在惩戒方法上做出相应的准备。所以，当学生违规违纪行为突然产生时，教师的决策时间非常有限，他无法及时掌握充分的信息、准确预见全部的后果，更难以做到“三思而后行”。但他必须就“是否进行惩戒”“怎样进行惩戒”等问题尽快做出判断，以保证活动的持续进行和有序开展。在这种情况下，教师的教育惩戒只能具备有限的合理性，因而容易出现方法上的失当。在当下的教育大背景下，课堂教学活动中的一分一秒都显得十分宝贵。时间结构的单向性使教师产生了一种紧迫感。在这种感觉的支配下，教师会将课堂教学看作一个持续向前推进、不可逆转的过程。一旦学生的违规违纪行为阻滞了课堂教学的进程，教师往往采用“短平快”的方法对学生实施教育惩戒，目的就是从快从速地矫正其行为、消除其影响，保证课堂教学能够连贯、有序地进行下去。这种被“时间”所裹挟的教育惩戒方法虽然是高效的、立竿见影的，但同时也可能是片面的、简单粗暴的、危机四伏的。例如，山东省枣庄市红旗小学教师邵某某在体育课上因部分学生未按要求到器材室拿器材，用笤帚杆抽打学生臀部、腿部，造成多名学生皮外伤。① 见2021 年6 月1 日，中共枣庄市市中区委宣传部官方微信公众号针对山东枣庄一小学体育教师殴打学生一事发布的情况通报，见网址：https://mp.weixin.qq.com/s/_vAYgpchUCy4jQSWOwj0QA.河南省周口市吴庄小学教师毛某某因一学生上课说话而对其头部进行拍打，导致该生头疼不止，后被医院确诊为毛细血管破裂出血。② 见2021 年12 月21 日，澎湃新闻题为“河南小学生被校长拍打头部后病发，校长是否需赔偿引纠纷”的新闻报道，见网址：https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_15907624.湖北省武汉市北湖小学教师夏某因临近期末考试学生上课疯闹、不遵守课堂纪律等原因，对班内近十名学生进行了惩戒——用尺子击打学生手心。事发后，这名教师被停课，并被责令向这些学生和家长道歉。③ 见2021 年1 月13 日，湖北省武汉市江汉区教育局官方微博发布的关于北湖小学教师惩戒学生的情况通报，见网址：https://weibo.com/3197916557/JCXoLCbor.这样的事例在现实中屡见不鲜。在教育教学活动中，教师本应作为一个“理性的人”而存在。但单向流逝的时间结构使得教师产生一种强烈的“紧迫感”，而这种感觉易导致教师教育惩戒方法的失当。

（四）场域的关系性和斗争性导致教师教育惩戒的进退失据

社会是由不同的“场域”构成的。场域是充满斗争的、关系性的社会空间[11]，也是“由社会成员以及社会成员之间按照特定的逻辑要求共同建设的、提供给个体参与社会活动的主要场所”[12]。在理想状态下，由于每个场域都有一套属于自己的运行逻辑，场域之间保持着既相互联系又相对独立的状态。然而，在现实世界中，这种状态通常是难以完全实现的。教育场域作为社会这个“巨型场域”的子场域，“不可避免地刻有政治、经济、文化等其他社会因素的深深印记”[13]。而作为教育行动者的教师，由于身处教育场域中从事教育教学活动，必然会受到来自教育场域与其它社会场域的影响。因此，当我们在审视教师教育惩戒这一问题的时候，不应将纷繁的社会场域排除在外，更不应仅从教育场域这个单一的视角出发，而应聚焦于二者之间错综复杂的相互关系，以及这种关系是如何作用于教师的教育教学活动，并导致教师教育惩戒进退失据的。

有研究显示：家长对子女的教育期望会影响家长对教师教育惩戒的态度。相对于低教育期望的家长，高教育期望的家长更倾向于支持教师教育惩戒。[14]这实际上是社会场域对教育场域的功利化要求在教师教育惩戒这一问题上的具体体现。教育场域为了迎合这种要求，就将考试成绩、升学率等列为教育实践活动的主要目标。而对于身处其中的教师而言，他们迫于场域之间的强大压力，不仅将教学简化为行为主义的“刺激-反应”模式，对学生进行知识的灌输，还以规训化的管理手段来保障这一模式的运行。于是，教育惩戒就沦为了实现社会功利化价值追求和学校标准化教育目的最为有力的手段。每当学生试图突破模式的束缚，教师就会对其施以严厉的惩戒——有时候这种惩戒甚至超出必要的限度。例如，在教育部公开曝光的违反教师职业行为十项准则典型案例中，河北省衡水市武邑县武罗学校教师姚某某由于学生不遵守纪律和未完成作业而指使其他几个同学对其进行体罚，最终被学校解聘。[15]安徽省宿州市博雅实验学校教师许某某用笤帚木把对未达到英语月考目标分数的25 名学生进行体罚，造成部分学生腿部、臀部、背部等部位淤血、红肿，最终被学校辞退并撤销教师资格。[16]此类事件的接连发生，必然会引起社会大众的广泛关注。特别是在互联网高度发达的今天，网络舆情的持续发酵、一些媒体的大肆渲染常常会将个别教师不当的教育惩戒行为放大为整个教师群体职业道德的滑坡，进而导致社会大众对教师的质疑，导致家长对教师失去应有的信任。教育惩戒也因此被歪曲为对学生身体健康、人格尊严等权利的侵犯，致使教师不得不对其敬而远之。教师教育惩戒的这种进退失据与场域的关系性、斗争性息息相关；尤其是教育场域独立性、自主性的缺失，直接导致了教师想惩而不敢惩。

三、实践逻辑视域下教师教育惩戒问题的应对之策

基于布迪厄的实践逻辑理论，深度分析教师教育惩戒的现实问题，有助于我们为有效解决教师教育惩戒的现实问题提出应对之策，以下四个方面或可提供参考。

（一）重塑惯习的内在结构，摆脱教育惩戒的路径依赖

布迪厄虽然强调惯习的历史性、经验性，但却并不否认其具有生成的能力。他曾说：“惯习理论的宗旨就在于清除各种意识哲学传统所偏爱的所谓‘主体’，但并不为了树立一个实体化的结构，而完全牺牲了行动者的能动作用。尽管这些行动者正是这一结构的产物，但他们一刻不停地塑造着、再创造着它，在特定的结构条件下，甚至可以彻底改变它。”[17]185可见，在布迪厄看来，外在性的结构条件与行动者的能动作用是重塑惯习的两把“钥匙”。因此，我们可从这两方面对教师教育惩戒的惯习进行改造。

从外在性的结构条件来看，《规则》的正式颁布虽然使“学校与教师的权力界限更加明确，教育惩戒被予以更加科学化、系统化的制度设计。然而，作为我国第一部全面、系统规范教育惩戒的专门性部门规章，《规则》在落实立德树人根本任务，保障和规范学校、教师依法履行教育教学和管理职责，保护学生合法权益，维护教育权威，促进学生健康发展等方面，仍然任重而道远”[18]。因此，教师教育惩戒惯习的重塑必须持续推进教育惩戒的制度化建设，厘清教师行使教育惩戒权的边界，对教师的教育惩戒行为进行合法性约束。英国朴茨茅斯大学社会学教授克里斯·希林（Chris Shilling）提出的实用主义情境行动理论将人的活动行为分为三个阶段：惯习性行为（Habitual action）、具体化危机（Embodied crisis）和创造性启示（Creative revelation）。当惯习性行为被具体化危机所打乱，创造性启示就会生成处理危机的新方法，并最终形成新的惯习性行为。[19]对教师教育惩戒进行制度层面的规范和约束就是为了形成“具体化危机”，让教师固有的惯习不再为新的制度所容，迫使他们为应对危机形成新的、更为积极的教育惩戒惯习。为此，天津市教委根据相关的法律法规及《规则》规定，结合该市实际，制定并出台了《天津市中小学教育惩戒规则实施细则（试行）》（以下简称《实施细则》）。《实施细则》从地方制度层面明确规定了教师可以对哪些情形采取哪些惩戒措施，在为教师实施教育惩戒提供一个更为具体、更具操作性的方案的同时，也为其划定了不可逾越的红线与底线。[20]以《实施细则》为基础，区域内各级各类学校可以结合该校学生的特点制定教育惩戒相关的校规校纪，教师可以通过民主讨论的方式，与学生、家长一起共同制定班规班约，从而形成从国家、地方到学校、班级的教育惩戒制度建设，进而为教师教育惩戒惯习的重塑提供完善的外在性结构条件。

与外在性的结构条件相比，行动者的能动作用则更为关键。因为“只有当行动者有意识地自觉把握了他们与自身性情倾向的关系，行动者才能获得某种‘主体’之类的位置。借助自觉意识，行动者可以经过反复思量，让他们的性情倾向‘发作’，或是‘压制’住这些性情倾向。或者，按照17 世纪哲人们提出的方法，可以让两种性情倾向彼此对立、争斗”[17]182。也就是说，作为教师，一方面要有意识地探究自身教育惩戒惯习的形成轨迹和运行机制，反思和追问那些“旧观念”“老做法”的合理性与合法性，做到“取其精华，去其糟粕”；另一方面还要走出历史的“故纸堆”，跳出经验主义和拿来主义的“窠臼”，紧跟时代的步伐，满足社会的需要，回应家长的期待，尊重学生的个性，不断将教育惩戒的相关制度规则内化为自身教育惩戒的惯习，最终摆脱对单一教育惩戒路径的依赖。

（二）锚定意图的教育属性，实现教育惩戒的本真回归

作为一种教育行为，教育惩戒需要与教育目的时刻保持一致，即以学生的发展为中心。“教师惩戒的重点不是为了‘教师’而是为了‘学生’，有着鲜明的‘为他’的教育立场。”[21]但由于实践意图本身所具有的复杂性、情境性，教师教育惩戒的意图也因此经常游离于教育目的之外，转向以自我为中心，呈现出强烈的“为我”倾向。这种“为我”倾向往往以利益、好恶、情绪等教师个人因素为转移，缺乏对学生个体发展的考量，致使教育惩戒沦为规训学生的手段，失去了其应有的教育属性。

要实现教育惩戒的本真回归，就必须使教师教育惩戒的意图从“为我”转变为“为他”。为此，“教师必须放弃权威姿态去倾听学生。只有倾听学生，了解学生的需求，让学生言说自己的心声，表达自己的欲求，才能从自我走向他者，与他者对话”[22]。因此，教师可以从以下两个方面做出努力。一方面，教师要给予学生言说自己的权利。教师教育惩戒虽是以学生的违规违纪行为为基础的，但对于学生违规违纪行为的判断和解读却常常是出于教师的主观感受和经验积累，缺乏对学生自我言说的重视。在不少教师的认知中，学生言说的内容大多是对自己错误行为的掩盖和狡辩，是片面的、个人的、不足为信的。但很多时候，学生言说的内容是否与事实完全一致并不那么重要，重要的是要给他们言说自己的机会。正如格特·比斯塔（Gert Biesta）所说：“我们说的是什么不再重要了，但我们说些什么才是至关重要的，关键是要言说。”[23]协助学生实现言说的权利是对学生个体的承认和尊重，同时也是教师教育惩戒的前提和条件。另一方面，教师要倾听学生的言说并与之进行对话。学生的言说固然会因其趋利避害的本能而部分失实，但教师却能够在倾听的过程中通过“察其言，观其行”来掌握真实的信息，还原事情的真相。此外，教师的倾听还可以获取学生对自己错误的看法和认识，以便对其做出有针对性的回应。这种回应不是说教，也不是简单的摆事实、讲道理，而是“一种言说，一种为他者的作答，这种过程就是负起责任的过程”[24]。毕竟，教育惩戒的目的不是为了给学生“定罪”和“量刑”，而是为了让其真正认识错误并改正错误。

（三）正视时间的瞬息万变，机智选择教育惩戒方法

时间结构的单向性和不确定性是每个人都要面对的。由此而产生的紧迫感和对未来的无法预知，在很大程度上造成了教师对于学生突发的违规违纪行为难以作出恰当的处置。但这并不意味着教师只能匍匐在时间的脚下，亦步亦趋，无所作为。相反，教师更应正确看待时间的瞬息万变，把握住内心的节奏和方向，运用自身特有的教育机智来选择合适的教育惩戒方法。

“教育机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上……可以表现为克制，对孩子的体验的理解，尊重孩子的主体性，潜移默化的影响，在情境中充满自信。”[25]142面对学生的违规违纪行为，教师首先要做的并不是立即采取行动，对其进行惩戒，而是保持克制，耐心地等待和观察。但克制并不代表什么都不做，教师要主动去理解学生的体验。因为，在教育教学活动中，学生违规违纪行为的发生往往是其对活动的主观体验不佳所致。例如，在课堂教学中，学生出现的走神儿、干私活儿、窃窃私语等问题，其原因可能是教师的教学风格不能够吸引他们，也可能是他们没有听懂教师所讲授的内容。这时候，教师要“能够非常细腻地理解这个孩子在这个时候的体验，从而即刻回应‘对这个孩子，此时此刻我该怎么做才是最好的’这一问题”[26]。所以，教师不能仅凭学生的错误行为就武断地实施惩戒，而要对学生的主观体验保持开放性的理解，尊重学生的主体性，站在学生的角度去理解他们所遇到的问题，为他们寻找有效的解决办法，帮助他们融入到教育教学活动的情境之中。教师的教育惩戒可以是疾言厉色的训斥，也可以是润物无声的影响。相对于前者，后者也许更能实现对活动过程干扰的最小化，对学生心灵触动的最大化。有时候一个肯定的眼神、一句鼓励的话语远比歇斯底里的斥责、无情狂怒的责打要有效得多。斥责和责打虽也能起到震慑和压制的作用，但却无法得到学生的信赖，不能与学生之间建立信任关系。以这样的方法来应对学生错误行为的老师往往是因为缺乏“对自我的信任和对学生的信任的充满智慧的机智”[25]151。因此，处于时间洪流中的教师需要对变幻莫测的教育教学情境展现出超乎常人的自信，而这种自信的来源就是教师的教育机智。

（四）厘清场域之间的边界，确保教育惩戒的相对自主

在谈到场域的涵义时，布迪厄曾说：“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。”[17]134也就是说，虽然场域是充满关系性的，但场域之间还是有边界的，每个场域都具有不被其它场域的逻辑所支配的相对自主性。因此，为了防止教师教育惩戒陷入进退失据的困境，就必须厘清教育场域与社会场域之间的边界，为他们之间留出能够保持适度张力的缓冲带，从而保障教育场域能够按照自身的逻辑相对自主地运行。

教育场域强调网络和关系，是“在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”[27]。它以知识和人为中心，但这里的知识不是家长眼中用来实现某种功利化目的的知识，这里的人也不同于社会上那些被过度物化的人。教育场域虽是一种社会场域，但却与其它社会场域所遵循的逻辑不同。因此，我们不能放任社会场域毫无节制地对教育场域施加影响，必须采取有效措施来厘清二者之间的边界。

厘清教育场域与社会场域之间的边界，需要政府、社会、教育三方共同发力。政府部门应全方位推进“双减”政策的落地，加快清理功利化、短视化的教育行为，营造良好的教育生态，同时不断改革完善招生制度，改变以“考试成绩”为中心的教育评价体系，另外还应坚持正确的舆论导向，加强社会舆论监督，防止过度、不实报道对教育事件的夸大和扭曲，维护广大教师的正面形象和正当利益；社会各方要尊重教育规律，尊重学生身心发展规律，摒弃急功近利的教育心态，理性看待学生成长过程中的诸多问题，避免对教师正常的教育教学工作横加干涉；教育场域应处理好自己与其它社会场域的关系，在沟通、交流中协商解决分歧和矛盾，而不是一味地迎合和妥协，要始终保持自身的相对自主性。对于教育场域中的教师来说，同样要自觉抵制外界的不良影响，坚守职业道德和职业操守，在相对自主实施教育惩戒的同时不忘教育初心，不忘以学生的全面发展为本。