信息化2.0时代教学点信息化创新发展路径研究

●马晓玲 禹娟娟

一、研究背景

(一)农村教学点是我国教育事业重要且薄弱的组成部分

教学点是为了适应我国农村，特别是偏远贫困、居住人口稀少的地区教育而设置的、以复式教学为主的小规模不完全学校。它的主要作用在于，帮助偏远地区适龄儿童就近入学接受义务教育，最大化整合教育资源，满足边、少、困、偏地区孩子的受教育需求，一定程度上促进义务教育均衡发展和教育公平。

教学点是我国教育系统的重要组成部分，自建立以来为农村偏远贫困地区学生完成义务教育提供了保障。教学点大都地处农村偏远贫困地区，当地经济发展水平决定了教学点办学面临很多困境，包括师资力量薄弱、教学水平落后、教学资源匮乏等。尽管如此，它们仍然是偏远农村教育的重要支撑，为当地孩子上学提供无法取代的便利。

(二)农村教学点信息化发展历程

教学点具有天然的弱势，其在社会发展中处于边缘化的境地。教学点要想由“小”变“强”，仅靠自身的力量远远不够。借助于信息技术，在教学点积极实施信息化教学与管理，是破解教学点困境的重要路径。细数我国农村基础教育信息化的历程，若从1998年国内教育信息化的建设起步算起，历时也仅短短20余年。这20余年的发展，大致可分为三个阶段。

第一阶段(1998-2005年)，农村基础教育信息化起步阶段。1998年国内教育信息化建设起步。2003年经国务院批准，农村中小学现代远程教育工程正式启动(以下简称“农远工程项目”)。它是以信息技术为手段，采取教学光盘播放点、卫星教学收视点、计算机教室等三种模式将优质教育资源传输到农村的教学试点工程。2004年，国务院西部开发办印发了《2004-2010年西部地区教育事业发展规划》，提出大力推进教育信息化，积极发展现代远程教育，“到2010年，西部地区初中都拥有计算机教室，小学都有卫星教学收视点，小学教学点都配备教学光盘播放设备和成套教学光盘”[1]。以宁夏为例，截至2006年底，该规划工程建设任务全部完成，比国家规划提前一年，共建设教学光盘播放点 3568个、卫星教学收视点2155个、农村初中计算机教室3568个，实现了基本覆盖全区农村中小学的目标。[2]

第二阶段(2006-2017年)，农村基础教育信息化大力普及与深度融合应用阶段。自“农远工程项目”开展以来，教育部等部门又颁发了系列政策保障项目顺利实施，如《农村中小学现代远程教育工程终端接收站点技术方案》《2004-2006年度农村中小学现代远程教育工程资源开发技术要求(试行)》，等等。在国家各项政策的保障下，农远工程经过5年建设，到2007年底，基本完成工程建设任务。覆盖了中西部36万所农村中小学，1亿多农村中小学生得以共享优质教育资源；形成了基本满足农村中小学教育教学需要的资源体系，培训了一支初步具备远程教育应用能力的农村教师队伍。[3]2012年9月5日，副总理刘延东提出：“十二五”期间，要以建设好“三通两平台”为抓手，也就是“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”，建设教育资源公共服务平台和教育管理公共服务平台。2015年4月，教育部办公厅和财政部办公厅联合开展“教学点数字教育资源全覆盖”项目验收工作。截止2017年，“教学点数字教育资源全覆盖”项目就覆盖了全国6.4万个偏远教学点，使数百万农村孩子能够就近接受良好的教育。[4]为了推动数字资源深入应用，2014年教育部启动了“一师一优课、一课一名师”活动，全国23万所学校，超过1400万人次的教师共晒课1290多万堂。[5]为了进一步深入应用，2016年教育部启动实施了“信息技术与教育教学深度融合示范培育推广计划”[6]，计划用3年时间，形成覆盖不同地区、不同学段、不同类型、不同应用模式的典型示范案例。这一阶段，农村基础教育信息化环境已建成建好，信息化教育教学日益普及，优质教育资源不断丰富，信息化教学应用逐渐深化。借助信息技术手段，为农村送去“全科教师”，400多万偏远贫困地区学校开课不足的问题得以解决。[7]

第三阶段(2018年至今)，以“互联网+”技术为代表的信息化创新融合应用阶段。党的十九大以后，国内教育信息化进入了2.0时期。信息化2.0行动的基本理念为，探索基于信息技术尤其“互联网+”、人工智能等技术，通过“互联网+教育”，使信息技术与教育教学深度创新融合。通过网络扶智，以专递课堂、名师课堂、名校网络课堂等方式，探索“互联网+”条件下的区域教育资源均衡配置机制，缩小区域、城乡、校际差距。第一，通过共享大量优质教育资源，为学生学习提供了获取机会公平。国家教育云平台、省级教育云平台及各类智慧教育公共服务平台的应用，最大化共享各类教育教学资源，使教育资源由原来的“数量均等”到“获取机会均等”。第二，通过“互联网+”等技术，建立了教研共同体，为教师专业发展提供了可行路径。优质学校与乡村学校通过 “大手拉小手”等方式开展对口帮扶项目，组成协同教研共同体，开展集体备课、研课交流等助力贫困、边远地区教学点及乡村学校开齐国家课程。第三，“三个课堂”的建设与应用，对解决当前农村薄弱地区和教学点缺少师资、开不齐开不足开不好国家规定的课程、缺乏优质适切的教育资源、缺乏课堂教学创新等问题具有深远意义。

(三)信息化2.0时代教学点信息化的新需求与发展不均衡之间的矛盾

近二十年来，国家通过实施“农远工程”“教学点数字教育资源全覆盖”“三通两平台”“三个课堂”等信息化建设项目，信息化基础设施明显得到改善，数字化教学资源极大丰富，师资问题得到了一定程度上的改善。信息化2.0时代，教学点信息化不断发展并呈现出新需要，但教学点信息化发展不均衡、不充分，出现了新问题、新矛盾。一是数字化教学资源丰富与教师对教学资源应用不充分之间的矛盾。通过“教学点数字教育资源全覆盖”等项目、国家教育云平台、各省级教育云平台的实施，教学点数字化教学资源已非常丰富，但教师在使用教学资源时存在数字化教学资源应用支持环境较弱、资源难以推陈出新、数字化教学资源应用存在认识偏差[8]等问题。二是教学点信息化环境和技术升级迅速与教师信息技术应用能力滞后之间的矛盾。进入信息化2.0时代以来，学校步入了教育信息化新基建，主要围绕信息网络、平台体系、数字资源、智慧校园、创新应用、可信安全六方面[9]，建设一个体系完善、功能优化和可持续发展的数字教育生态。教学点围绕以上六方面也进行了不同程度的建设，信息化环境和技术日益丰富，但教师信息技术应用能力滞后，存在部分教学点平台使用率低、教师制作演示文稿能力较弱、微课制作和探究性学习活动开展技能不足、教师对信息化设备维护的能力较弱[10]等问题。三是家长、学生对高质量教育的需求与教学点发展不充分、不均衡之间的矛盾。因经济社会发展，家长的教育观念发生了很大转变，对优质教育充满高期待、高要求。而教学点发展很不均衡、不充分，难以满足学生家长的高期待、高要求。

二、信息化2.0时代教学点信息化发展的现状及困境

(一)网络条件依然难以满足较高的在线教学要求

近年来，随着乡村振兴和农村教育信息化的发展，农村学校的网络环境基础有了很大改善。进入教育信息化2.0时代，全国教学点信息化迎来前所未有的发展机遇。信息化基础设施和网络通信条件得到较大幅度的升级，网速从100MB至500MB不等，网络条件已基本满足教学点常规教学和办公。但调查发现，教学点在接收和播放在线教学资源、开展双师在线课堂时，出现网络卡顿、杂音较大、画面不清的问题。究其原因，高质量在线同步教学对网络的流畅性和信号要求更高。教学点因地理位置、自然环境及网络信号等原因，无法实现接收端和授课端“高度同步”，甚至出现无法顺利接收的情况。

(二)信息化基础设施未得到充分利用

信息化基础设施是开展信息化教学的基础。近十年来，教学点的信息化基础设施已由之前的电视和投影仪升级为电子白板(教学一体机)，信息接收系统由卫星接收系统调整为宽带无线网络，软硬件资源有了很大变化，大多数教学点的硬件设施齐全，教学点一体机终端安装了小学几乎全学科的教学资源。但调查显示，一部分教学点并没有充分利用已有硬件设施，导致资源“闲置”。教学点教师也没有给予学生使用教学一体机的机会，怕“弄坏设备”的顾虑阻碍了学生信息素养的提升。此外，一部分教学点的教学一体机触屏功能“老化”，教师信息技术应用能力有限，想不到使用鼠标操作等其他办法解决问题，基础设施及资源未充分发挥作用。

(三)数字化资源缺乏创新应用，“即得即用”现象严重

为了教学的适切性，对已有教学资源进行修改、加工和再创造应是教师的基本能力。通过调查发现，当前教学点的数字化教学资源创新应用较难。[11]表现为：一是教师对资源具有很强的依赖性。教学点教师对“教学助手”、希沃白板中的资源很依赖，通常将课件等资源下载后，未根据教学情境进行二次修改，直接应用于课堂教学中。教师在应用教学资源时表现出不自信。二是教学点缺乏校本数字化教学资源创新团队，未积累和形成校本数字化教学资源，教师只能复制和粘贴别人“成型”的作品。三是一部分教师缺乏创新课堂教学的意识和能力，针对现有教学资源，难以对课堂教学方法做出灵活调整，造成资源应用上的“不适切”。

(四)教师信息化培训内容有待调整和优化

调查发现，教学点教师对培训的需求是分层、多样化的，培训需求涉及教学理念、信息技术与课程整合、技术应用等方面。根据教师们反映，近几年因教学点信息技术和设备更新较快，当前最需要的还是技术及其使用方面的培训，包括希沃白板、教学助手、教育云平台、录播课技术等。其次是信息技术与课程创新融合方面的培训，即如何将新兴技术、数字化教学资源与学科课程创新融合并有效应用于复式班级教学中，是当前教师们面临的困惑之一。此外，教师们很需要先进教学理念、复式教学方面的引领和学习。因此亟须对教学点教师现有培训内容做出及时调整。

(五)师资力量严重不足，开不齐、开不好课的问题依然很凸出

教学点师资力量一直很薄弱，尽管国家出台了系列政策对农村教师进行“倾斜照顾”，保障最基本的教学，但教师“下不去、留不住、教不好”的问题长期存在。表现为：第一，教师人数少。很多教学点一般有一至三个年级，教师人数为1-3人。一名教师负责教三个年级的某一个学科，或者一个教师负责一个年级的所有学科教学。第二，教师学历偏低。根据对宁夏57个教学点155位教师的调查发现，大多数教师的学历为专科毕业，占58.6%。高中及高中以下学历毕业的教师人数占27%。随着教育改革与教师学历提升的要求，部分教师通过成人自学考试等方式提升了学历，本科及以上学历的人数占14.4%。第三，教师结构不合理。参与调查的155位教师中，67%的教师为师范专业，主要从事语、数、英等学科的教学。37.6%的教师有相对应学科的教师资格证，大部分教师所教科目与其学科背景不符，甚至有学习农林类专业、经济学专业考取教师资格证，通过各种教师招考制度进入教学点。

课程开不齐、开不全、开不好。因师资力量薄弱，加之教学条件有限，一些课程如英语、科学、音乐、美术、信息技术等依旧开不齐、开不全、开不好。有些教学点即使开设了这些课程，但与国家要求的“开全、开齐、开好”的目标相差甚远。

教学质量整体不高。当前教学点的来源有两类：一类是从创办之初就为教学点，这类教学点一般地处偏远，师资力量薄弱，教学条件简陋。另一类因撤点合并，由原来的村小或完全小学转为教学点。这类教学点一般师资力量较好，有一定规模的校舍、办学条件和教学资源，相较于前者，这类教学质量相对较好。但是与乡镇中心或县级学校相比较，教学质量总体不高。

(六)教学点之间的合作力度不够

在我国教育系统中，教学点主要是在地方政府、教育主管部门领导下，由中心校实施行政管理，统筹调配师资和资源，教学点之间的联系交流很少。这很不利于教学点发展。教学点具有相似的地情、校情和学情，面临相似的教学和管理问题，因此教学点之间应该加强交流和合作，尤其是合作备课、开展教研。中心校辖区、中心校乃至不同市(县)教学点之间应该建立长效合作机制，利用“互联网+”技术开展合作备课、在线教研等活动，深入探讨教学设计、教学模式创新、信息技术应用等问题。教学点之间可以互派教师教学和交流，共享教学资源，凝聚群体智慧，形成各地区、区域教学点可复制、可借鉴的优秀教学模式、资源库和案例集。

三、信息化2.0时代教学点信息化发展创新路径

以“互联网+”等技术为代表的信息化2.0时代，倡导创新融合、共建共享、协同发展、聚智群创的理念。通过提升校长信息化领导力、运用“互联网+”等破解教学点问题。

(一)持续提升教学点管理者和校长的信息化领导力

校长和管理者的信息化领导力是指校长或管理者在推进学校教育信息化过程中，能够规划、建设信息化发展愿景，并能够影响和带领全体师生员工共同实现这个愿景的能力与智慧。[12]校长的信息化领导力是包括信息化决策与规划能力、信息化环境建设能力、信息素养、信息化执行能力、信息化评价、信息化教学指导能力在内的一组能力。[13]教学点主要由乡村中心校统筹，教学点校长(兼任教师)负责具体工作。以宁夏为例，近四年来宁夏教育主管部门组织了多次、多种形式的校长信息化能力提升培训，采用专题讲座、经验分享、分组研讨的形式为校长解读政策文件、分享案例、方案制定，并支持一批管理者和校长的发展。但由于培训受人数、经费等所限，能够参与的中心校管理人员和教学点校长机会很少。教学点信息化是一个不断发展和演进的过程，学校信息化发展将不断面临新问题和新挑战，因此，需要提升教学点管理者和校长的信息化领导力。

(二)以用促建，加强建设，助推教学点信息化建设转段升级

教学点信息化建设是为了更好地开展教学与管理，优化学生的学习。近几年教学点信息化建设力度不断加大，但建设效果如何还有待于检验。另外，教学中不断有新技术应用需求出现，因此要以应用为驱动，在应用中进行教学模式、教学方法创新。以用促建，加强教学点信息化持续建设。随着信息化2.0时代的到来，将会有不同程度的人工智能技术进入教学点，如智能导师、智能学伴、教学机器人等。此外，对于远离城市地区的农村孩子而言，更需要通过这些新兴信息技术开阔视野、面向未来。教育主管部门应统筹规划，设立专用资金用于教学点信息化建设，助推教学点信息化建设转段升级。

(三)提高教师“双师课堂”教学能力，开齐、开足、开好国家课程

针对教学点开不齐、开不好国家课程的问题，国家实施“双师课堂”战略部署来破解这一难题，探索区域、城乡、校际优质教育均衡发展的新模式。“双师课堂”通过“线上名师+线下教师”的协同教学，将城市教育优质资源下沉至乡村学校，达到缩小城乡差距、促进教育公平的目的。[14]双师课堂对教师的教学能力提出了较高要求，要求教师具备学情分析能力、协同备课能力、协同上课能力、协同管理课堂的能力、协同沟通能力、自身角色认知能力、教学诊断反馈能力、自我反思能力。[15]调查发现，当前教学点很多教师尚不具备顺利开展“双师课堂”的能力，双师课前缺乏交流和协同备课，课上教学点教师主要维持课堂秩序，没有协同上课，课下也没有及时进行教学反馈及反思，教学点教师对双师课堂教学缺乏深入认识，因此教学效果并不理想。针对这一问题，教育管理部门要对教学点教师进行专门培训，培训内容要涉及双师教师的角色和定位、协同备课、协同上课、教学管理等。

(四)进行UGBS合作，加强对教学点教学模式的研究和实践

教学点先天性处于弱势地位，需要整合全社会力量协同办学。树立“多方协同发展，创新教育教学实践，提升区域教育质量”的理念，以“共享资源，共担责任，相互支持，协同共进”为策略，利用信息化手段促进区域内优质教育资源共享的UGBS协同合作机制。[16]UGBS是高校(University)、政府(Government)、企业(Business)、 中小学(School)多方协同育人机制。其中政府为教学点发展提供顶层规划和政策支持；高校提供理论指导，高校研究人员与教师一起开展教学模式创新及实践；教学点是教学模式得以应用的实践场所，通过观课、磨课、公开课等形式开展创新实践；因教师总体信息技术应用比较落后，教学点很需要企业进行全教学流程、全方位的技术支持。在UGBS多方协同支持下，应重点加强教学点教学模式的研究和实践，包括新兴技术如何与学科教学创新融合，如何更好地开展复式教学，如何更好地落实“三个课堂”和“双师课堂”等。

(五)精准对需，为教师提供有针对性的信息技术培训

调查发现，现有培训理论性过强、与教学点实际教学相脱节。因此需要深入调研教学点教师的培训需求，精准对需设计培训方案。在重视理论培训的同时，增加技术应用的内容和案例。在培训技术应用时，需要在真实教学情境中进行演示和实操，使教师能够尽快迁移应用。各教学点的情况不一，培训需要因地、因校、因人调整方案。可以采用网络研修，教学点教师与不同地区、学校的教师通过互联网共同进行线上学习交流。此外，还可以采用“互联网+”大学生支教、对接高校的研究生、优秀本科生定期到教学点志愿培训等方式开展。

(六)抱团取暖，加强教学点之间的深度合作交流

“抱团取暖，加强交流”是教学点发展的必由之路。教学点之间有一些共性。一个区域的教学点之间距离相对较近，由于相似的教学环境、教学问题等，教学点教师之间容易拉近距离。教师可以形成研学团队，借助“互联网+”技术，解决遇到的问题；各教学点共享教学资源，汇聚教学经验，形成群体智库资源；规模较大学校的教师每周可以花几小时去小学校教学，中心校校长也可以每周到每个教学点工作一天。也可以在教学点之间开展联合研讨会来促进教师专业发展。

教学点的合作发展在国际上也很流行，并且有成熟的借鉴模式。拉格尔(Raggl)(2019)研究认为，应加强小规模学校间的合作，进行区域集群式发展。[17]他认为小规模学校应该通过非正式、不定期相互碰面加强联系，相互支持。在一个区域性学校网络中连接几所小型农村小学(可由2-8所学校组成)，由一名校长负责这个集群学校，对这些学校可给予教学、学习材料等方面的支持。这样也可以减少教学点教师的孤独感。布什尔(Busher)和霍奇金森(Hodgkinson)(1996)认为，“合作”是帮助解决小规模学校问题的主要途径。[18]在韩国农村地区，很难从合格的教师和良好的设施那里获得优质教育。因此政府采用自顶而下的设计，在一所学生数不到200人的中心学校和四所学生数不到30人的小型学校全部安装了有线网络，以便5个不同地点的学生可以 同时使用该系统开展合作教学和教研。集群式发展也有利于管理。在印度，针对大量教学点教师随意缺席课堂的现象，采取集群化组织管理，便于远程监控和管理。他们将四到五个村落编为一个集群，多个集群又形成一个中心校。大约五个村落有一个集群协调员，五个集群拥有一位中心协调员。集群协调员、中心协调员等一起，通过印度农村平板电脑教育项目AmritaRITE，使用WhatsApp和其他应用软件远程监控教师和课堂[19]，以此降低教师和学生的课堂缺席率。