翻转课堂教学中英语教师角色期待研究

陈 艳

(信阳学院 外国语学院,河南 信阳 464000)

2012年翻转课堂传入国内,迅速成为教育改革的重要方向之一,其理论研究和实践探索随即展开。翻转课堂的优势在于其充分利用现代信息技术,将教学过程中的知识内化环节安排在课堂之中,知识传授环节则安排在课堂外进行[1]。然而,经过了十年的翻转课堂教学实践,部分教师却表示:翻转课堂往往“翻而不转”。笔者认为:翻转课堂教学有效实施的关键与教师角色密切相关。因而,了解学生对翻转课堂教学中教师角色的期待,以及教师的实际角色行为就显得尤为重要。当前有关翻转课堂的研究主要集在深入探究翻转课堂的理念与优势,较为全面地分析其面临的挑战与不足,并对课堂实施效果进行调查与评估。有关翻转课堂中教师角色的研究相对较少,主要集中在教师角色的定位、转换及实现路径上,这些研究都是基于教师视角的角色分析,而基于学习者视角的教师角色期待研究几乎没有。鉴于此,本研究以学生为视角,以大学英语课程为依托,对翻转课堂教学中学生对英语教师的角色期待展开调查,同时对比分析学生对英语教师的角色期待与教师的实际教学行为是否一致,从而发现翻转课堂教学中英语教师角色期待与行为之间的偏差,以期为翻转课堂教学模式下的教师角色转换提供实践参考。

1 研究设计

1.1 研究问题

研究问题包括:(1)翻转课堂教学模式中学生对英语教师的角色扮演有何期待?(2)翻转课堂教学模式中英语教师的实际教学行为与学生对教师的角色期待是否一致?

1.2 研究对象

研究对象为信阳学院大一、大二非英语专业的338名本科生,分别选自汉语语言文学和数学两个专业,他们的大学英语课程均采用翻转课堂教学模式,即以中国大学慕课平台为依托展开课前自主学习,课堂上通过开展教学活动完成知识内化过程,贯彻以“教师为主导、学生为主体”的理念,旨在推动以需求本位和能力本位为目标的个性化学习,引导学习者充分发挥主观能动性,创造性地完成学习任务。

1.3 研究工具

研究工具采用问卷调查的方式。问卷调查参阅相关研究者(周月玲,2021;康翠萍,2020;王健,2020;林伯海,2017;钟琳,2016;陈颖,2015)对教师角色调查研究的基础上,设计编写《翻转课堂教学中英语教师角色期待调查问卷》。问卷分为两部分:第一部分是从自主学习引导者、学习方法指导者、学习心理疏导者、交流互动参与者、学习活动优化者、个性化学习实现者、学习效果评价者、学后反思促进者8个角色维度对英语教师的角色期待展开调查,共计32个题项。问卷设置为五级制,1对应“非常不同意”,2对应“不同意”,3对应“一般”,4对应“不同意”,5对应“非常同意”。第二部分是学生对英语教师教学活动的评价,该部分题目与第一部分相呼应,是学生对英语教师在教学活动中的角色行为进行评价。问卷设置为五级制,1对应“从不”,2对应“很少”,3对应“有时”,4对应“常常”,5对应“总是”。问卷的检验值设置为3,对应“一般”和“有时”,如所测项目均值均大于3,说明学生对翻转课堂中英语教师角色较为期待或持满意态度。对问卷进行可靠性检验,结果显示问卷信度较高。总信度为0.905,其中学生对英语教师角色期待部分信度系数为a=0.878,学生对英语教师教学行为评价部分信度系数为a=0.917。

1.4 数据收集与整理

本次问卷调查借助“问卷星”以线上调查的形式展开,共发放问卷338份,收回有效问卷326份,问卷有效率为96.4%。课题组使用SPSS20.0对调查问卷数据进行描述性统计分析。首先了解翻转课堂中学生对英语教师的角色期待情况,通过对比每个变量的平均值和标准差,描述学生对英语教师角色期待的不同程度;其次通过对配对样本进行t检验,对比分析学生对英语教师的角色期待与教师实际教学行为评价是否一致。

2 分析结果与讨论

本部分通过对问卷查数据进行描述性统计与分析,呈现学生对英语教师角色的期待情况。本研究认为均值大于3,说明学生认为该角色对翻转课堂教学很重要;均值在2-3之间表明学生对该角色期待一般;均值低于2,说明学生认为该角色对翻转课堂教学不重要。

2.1 学生对英语教师角色期待情况分析

如表1所示,学生对英语教师角色期待的均值排序依次是自主学习引导者、学习方法指导者、学习心理疏导者、交流互动参与者、学习活动优化者、个性化学习实现者、学习效果评价者、学后反思促进者。自主学习引导者、学习方法指导者、学习心理疏导者、交流互动参与者及学习活动优化者的均值大于3,说明学生对这五种教师角色较为期待。个性化学习实现者和学习效果评价者的均值在2-3之间,说明学生对这两种教师角色期待一般。学后反思促进者均值小于2,说明学生认为这种教师角色不重要,所以并不期待。

表1 学生对英语教师角色期待情况

具体来看,学生对于英语教师作为自主学习引导者的角色最为期待(M=4.45),这与翻转课堂模式教学模式的特点密切相关。翻转课堂教学流程的逆序,本质是通过知识内化的方式实现学生对知识的深度学习。翻转课堂提倡的是一种渐进式的知识内化,学生需要发挥主体意识,确定自我学习目标和学习方法,充分利用学习资源积极主动地自我学习。受到传统的“以教师为中心”教学理念的影响,学生长期处于被动获取知识的状态,多数学生主动获取知识、主动探究以及整理归纳知识等方面的能力明显不足。问卷调查反映出:学生强烈希望英语教师从传统的课堂管理者变成自主学习的引导者,引导学生制定学习目标与计划,协助学生控制学习进度、监控学习过程并完成对学习结果的自我评价。判断一堂课翻转成功的标准应该是,“学生在课前的自主学习达到了传统课堂中教师讲授的效果和课堂中学生完成了本次课程内容的内化”[2]。显然,自主学习的有效性会直接影响翻转课堂教学的成败。

英语教师作为学习方法指导者的角色均值处在第二位。从调查问卷中可以看出:多数学生仍然采用的是传统的学习方法,如多背、多练以及题海战术等,导致学生思维模式的固化和应用能力的不足。然而,翻转课堂和传统课堂相比,绝不是学习次序的简单颠倒,二者在知识接收和知识内化环节有着明显的区别。翻转课堂旨在通过学生对知识的主动构建,走向深度学习,因此翻转课堂着眼于学生知识构建过程的同时,也要求学生必须具备相应的学习方法。学生在翻转课堂课前阶段自主学习方法的缺失,课中阶段知识深度加工内化方法的缺失以及课后阶段学习效果自我评价和反思方法的缺失,使学生产生了对获取科学有效学习方法的强烈愿望,需要教师在教学中进行指导,进而达到教法与学法统一的最佳效果。

英语教师作为学习心理疏导者的角色均值处在第三位,说明学生期待教师能与自己沟通并对因学习产生的心理障碍进行积极疏导。问卷调查显示:学生在翻转课堂教学中出现了学习目标缺失、学习目的不明确等现象,甚至对所学课程感到恐惧、迷茫和无助,最终导致逃课现象屡见不鲜。显然,翻转课堂引起了学生的学习心理障碍,也对学生身心健康产生了负面的效应,因此多数学生渴望得到教师的鼓励以及心理疏导,从而提升学习的自信心。翻转课堂鼓励学生主动思考、躬行实践、互助讨论、自由表达。而受到传统应试教育的影响,学生的主观意识尚未萌发,自发自觉行为尚未产生;同时翻转课堂中产生的学习困难没有得到教师的积极指导和帮助,使他们产生了焦虑的情绪。因此,教师只有成为积极的沟通者,使学生的学习心理顺从于学习行为,才能使学习行为具有目的性、计划性和自觉性。

英语教师作为交流互动参与者的角色均值处在第四位,说明学生期待教师能够更深入地参与师生之间的交流,引导学生释放潜在的思维能力,更好地完成知识的再生与迁移。调查显示:英语课堂上,教师虽然采用了合作探究式知识内化手段,但仍以传统问答式的互动为主,始终无法脱离灌输式的阴影,似有一条看不见的缰绳锁定着学生的探究路径,标准化的结论干扰着精彩纷呈的探究结果,这所谓的探究过程最终沦为课堂上的点缀。翻转课堂中,师生通过“翻”所获得的“面对面”的时间段内并没有产生有价值的互动,进而导致了以问题解决为最终目标的深入学习没有发挥其最大的课堂效用。

英语教师作为学习活动优化者的角色均值大于3,说明学生期待教师不断优化课堂学习活动,创造性地制定适合学生学习需求的翻转课堂教学方案,实现优质高效的翻转课堂教学。问卷调查显示:大学英语翻转教学中,教师往往缺少有效的导学、助学、促学以及评学,导致翻转只停留在程序的重置阶段,使课前阶段由教师直接灌输变成通过“微视频”灌输。这种现象出现的主要原因是教师缺少对翻转课堂背后蕴含的精神实质的思考,倾向于将翻转课堂模式化,将教学划分为几个固定的步骤,然后按部就班地实施。实际上,翻转课堂不必模式化,也不能模式化[3]。学习活动是一个不断变化、不断完善、不断进步的过程,其本质必然是生成性的,而非对某种固定模式的简单模仿。因此教师只有优化学习活动,合理确定学习目标、准确解读学习内容、恰当选择学习起点、有效激励学习情感、灵活调控学习过程、合理选用学习媒体、科学运用学习评价手段,注重分享、协作和对话,才能达成学生学习活动的最大效值。

学生对英语教师个作为性化学习实现者(M=2.87)和学习效果评价者(M=2.67)两个角色也表现出了一定的期待,均值都介于2-3之间。针对大学英语翻转教学中出现的问题,学生希望教师能够为其提供个性化学习支持,对学习内容和学习方式进行差异指导,进而提升个体体验、提高学习成效。这显然体现了翻转教学之“长”:让处在学习不同阶段的学生都能变得更加地优秀,使真正的差异化教学成为可能[4]。问卷调查显示:学生认为传统的线下终结性评价不能真实反映自己的努力程度和进步过程,反而会加重紧张焦虑情绪。因此,教师应结合英语学科的特点,从学生全面发展的角度出发评价学生学习的过程性表现,使教学评价发挥其正面、积极与导向的作用。

学生对英语教师作为学后反思促进者的角色期待最低(M=1.56)。问卷调查显示:学生不期待该种角色并不是不希望教师帮助自己进行学习反思,而是学生没有了解:何为课后反思以及反思什么;同时也没有养成课后反思的习惯。传统的英语教学模式采用反复背诵和大量练习的方式来帮助学生巩固所学知识,缺少课后反思环节,教师与学生在该阶段处于相互脱离的状态。而翻转教学需要课后反思对知识内化进行升华,从而提升思考探究,解决问题的能力。教师应积极应对,转变为学后反思的促进者,给学生安排与知识内化内容相关的探究任务,巩固学习成果,同时对思维方法进行指导,从而寻找最有效的问题解决策略。

2.2 翻转课堂中学生对英语教师角色期待与教师实际教学活动表现的差异

通过表2学生对英语教师角色期待与英语教师实际教学行为表现的配对样本t检验可以看出:英语教师实际教学活动表现均值明显低于学生对英语教师角色期待的均值,说明学生对英语教师角色期待与英语教师在教学中的实际教学行为有差距。结合显著性差异水平P值均小于0.05的结果可以表明:学生对英语教师角色期待与英语教师的实际角色之间存在显著差异,说明大学英语翻转教学中教师的教学行为表现未能满足学生对教师角色的实际需求。导致这种现象出现的原因主要有以下几个方面:第一,大学英语翻转教学中,教师对“翻转”要义的理解存在误区,导致不能准确把握角色与教学的系统关系,模糊了教师角色的行为取向。教师在课前阶段将“微视频”视为翻转课堂的核心内容,事实上“微视频”只是课前自主学习的一种方式,而非唯一方式。教师在课中阶段将讲授完全“翻出去”,而对合作探究型的课堂活动形式又把握得过于松散。事实上,翻转仅是教学的方式方法,是其形式,而非教学的目的和实质[5]。翻转课堂虽不是新生事物,但也不仅仅是简单的形式模仿。教师对翻转教学实践的误区导致教师角色认知的滞后。第二,大学英语翻转教学中,教师仍固守着传统的师生关系,占据着课堂活动“主角”的位置,控制着学生的思维走向,为学生划定一条看不见的探究路径,良性的教师角色扮演环境迟迟不能建立与完善,导致教师角色扮演的被动。翻转课堂各个环节的教学行为都离不开教师的“引导”,引导的特点是含而不露、指而不明、开而不达、引而不发,是对学生的启发、帮助、激励与关怀[6]。但传统父子伦理式的师生角色影响了平等和谐式教学环境的建立,阻碍了教师角色意识的萌发。第三,大学英语翻转教学中,多种角色相互交织下,角色之间或内部会发生矛盾与对立,导致教师的角色认知发生偏差,对角色转变做出了消极反应,妨碍了教师角色的顺利扮演。角色的矛盾与对立主要表现为:角色扮演的缺位,如课前阶段不能积极引导学生进行自主学习,课中阶段不能有效与学生互动,课后阶段不能促进学生进行学习反思。

表2 学生对英语教师角色期待与教师实际教学活动表现的差异配对样本T检验

3 应对策略

面对大学英语翻转教学中教师角色期待与教师教学行为之间的差距,教师必须认识到自身角色扮演所面临的现实问题,作为教学改革的执行者和实施者,教师必须增强创新意识,积极寻求教师角色之变的有效路径,进而实现教师角色的自我解放与重建。

3.1 走出翻转课堂理念的误区

翻转课堂是现代信息技术与教育相互融合的产物,但是作为从国外引介而来的教学模式,国内教师对其本质特征的理解尚存在一些误区,需要加以澄清。教师必须从原理上正本清源,才能厘清翻转课堂模式下教师该扮演何种角色。首先,翻转课堂与传统教学相比确实具有先进性,但并非绝对优于传统教学。翻转课堂对学生的自主学习能力、思维能力以及交际能力都有更高的要求,这就决定了翻转课堂并非适合所有学段、所有学科,只能适合特定的学生群体。第二,翻转课堂重在“翻与转”的教育理念,它指明了教育改革的方向,而不是规定一种模式。以信息技术为载体的“微视频”是手段而非本质特征;知识传授与知识内化流程翻转的目的是促使知识接收过程中学与思的结合,而非程序的倒置;课堂阶段的结束并不意味着学习的结束,知识内化应从课堂延续到课外,课后巩固阶段的形式显然不能仅局限于传统作业模式,其形式应是为培养学生应用能力与高阶学习能力添砖加瓦。教学模式的变革深刻影响着教师的专业发展,教师必须了解并适应这样的变化,在营造教学环境的同时,重新进行自我角色认知。

3.2 摆脱传统师生关系的束缚

翻转课堂不仅实现了课堂的翻转,也带来了师生关系的变化,呈现出平等、和谐以及互信的“伙伴式”关系。然而,传统的师生关系恪守着即不可逾越又不可疏远的伦理性,固守着“政教合一”的工具性,坚守着“一日为师,终身为父”的等级性,是中国传统社会生活中的典范。但这种师生关系显然给教师在翻转课堂中进行各种角色的扮演带来困难,教师不能将学习的主动权归还给学生,无法消释传统教师主导地位对自我角色的影响;教与学过程中师生之间没有真正的平等,教师仍然拥有绝对的话语权。摆脱传统师生关系的束缚,教师首先应该读懂“师者为师”的要义,师者传道授业解惑,其权威绝不是传统观念下对学生的制约,而是其自身专业水平和人格魅力的影响力。第二,充分发挥教师的引导作用,构建民主平等的师生关系。教师应营造民主开放的课堂氛围,引导学生积极参与到课堂探究中来,形成师生之间真正的沟通交流。教师面对的是具有自主思想、丰富感情以及独立人格的鲜活生命个体,因此师生之间的交流也一定是思想与情感的碰撞与渗透。师生通过深度交流和互动,激荡师生心灵,增进师生感情,激活师生思维,启迪师生智慧,从而赋予新时代高校课堂人文精神和人文关怀[7]。只有良好的师生互动才能实现“不愤不启、不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也”的教学理念,为教师注入角色之魂。

3.3 强化教师角色意识

教师角色意识,是指教师对自身角色定位、相应角色行为规范及其扮演角色的觉察、认识、理解与体验[8]。教师对自我角色的认知和理解可以促使教师反思自身角色,分析自我角色认知与角色期望之间的差距,进而激发教师有意识地调整及改善自我角色的扮演。角色扮演要想顺利完成,提升角色意识是先决条件。首先,教师要对翻转课堂中的教师角色有充分的认识,如在翻转课堂教学的不同阶段要扮演什么样的角色,为什么要扮演这样的角色,每种角色的价值和作用是什么等。第二,教师要对角色行为全面把握。教师只有了解了角色行为的基本要求,才能扮演好这些角色。教师对角色行为的理解实际上就是教师对角色职责和行为规范的思考,如教师认为每种角色有什么样的职责,相应的行为规范是什么;教师应以何种方式去扮演不同的角色,角色之间又有何种区别。第三,教师对角色扮演进行体验与反思。教师对自身角色行为及其结果的感受与反思,如教师对自我角色扮演结果的评价,哪种角色扮演较好,哪种角色扮演较差;自我角色行为对学习者的影响;角色扮演的问题是什么,如何有效解决这些问题。教师应准确定位角色,反思角色意识困局,并对角色意识进行自主调整与完善,才能更加积极、成熟地扮演自我角色,从而提高教学实践的效果。

4 结语

教师是任何教学过程的中心,教师活动既是复杂的又是非常重要的[9]。教学活动的复杂性体现在教学过程中教师经历的多样性,包括对学科知识的理解、将学科知识转化为教学过程、对教学过程的反思以及对自我角色的认知与扮演。知识经济时代,教师的角色关乎每个人的命运,每个家庭的荣辱,也关乎一个民族或国家的兴衰[10]。荀子曰:“师术有四,而博习不与焉”已不能完整地诠释当代教师的角色,但教师不能就此“驻足不前”,唯有明晰教学模式之义、厘清师生关系之本以及认清教师角色转变之路,方能回归教育教学的本真,促使教师角色积极转变,走出翻转课堂教学实践的当前困境。