师范生免试认定教师资格背景下教育研习改革探索

肖锦川,朱明亮

(1.湖北师范大学 教师教育学院,湖北 黄石 435002; 2.湖北师范大学 教育科学学院,湖北 黄石 435002)

建设高质量教育发展体系,教师是核心,而作为主要师源地的师范院校,在师范生专业素养培养方面担负着更为重要的时代使命。本着师范生专业素养培养的目标,实践课程一般设计有“教育见习、教育研习和教育实习”一体化的课程体系。现在,教育见习和教育实习,尤其是后者在师范生实践技能培养方面不可替代的作用早已得到公认,但贯穿师范技能培育全程的教育研习往往被忽视,表现有师范生缺乏教育科研意识、指导老师与师范生缺少沟通、教育研习考核方式单一、实践教学环节薄弱等[1]。目前教育研习的课程价值还没能被充分挖掘出来,既有“高校的研习理念并未真正地渗透到师范生的专业素质培养中去”,又有“师生、生生之间并未形成‘教-学-研’共同体”[2]等原因,严重削弱了该课程在师范专业素养生成方面的价值功用。为此,需要改革传统教育研习为项目化教育研习。

坚持“学而行,行而思”,紧跟时代步伐,持续更新专业知识结构、探索教育实践规律,由单纯的知识传授者转变为教学研究者,这是新时代教师的专业素养。对师范生而言,项目化教育研习中基于真实情境切入的研习驱动任务,是专业素养生成的最佳载体:一则丰富理论知识的同时形成实践性知识,逐渐完善专业知识结构,全面提升教育实践能力,快速走上学以致用的大道,专业发展源动力更易被激发;二则可奠基科学“反思精神”,能培养和提高教育科研意识与能力。因此,项目化研习任务,以问题为导向,探究教师职业成长中的重点难点,在理论与实践的交互融通中能逐渐提升反思能力和教育科研技能、职业技能水平和专业素养,自然能够更快更好地适应即将从事的教师职业。

一、项目化教育研习的提出依据及其任务

“教育研习”是依据教师职业标准和素质要求,对师范生专业成长过程中应有所关注并有效解决的一些必要、关键和核心问题,进行理论探讨、实践求证并形成正确职业认知和个性习得的活动。教学实践课程设计理念是见习、研习和实习“协同一体”,形成合力培育师范技能。但在实施过程中,三习的目标层次还不清晰,师范院校往往最侧重实习,轻视见习和研习,主要表现是让见习、研习搭上实习的“便车”,导致三习的实效性皆降低,错失师范生专业素养培育的极好机遇。实际上,“研习”与另两习并存且处于核心地位,贯穿实践课程始终,而非仅在完成实习后,“针对教育实习中的不足和缺陷进行补缺、补差、再提高”[3]。如无前置性项目化教育研习任务,见习意旨不明,师范生角色代入感差,实践情境与自身主体对话不深,职业情感培育和职业生涯规划不足,见习容易“走过场”;如无项目化教育研习任务,反思导向薄弱,实习环节问题研究意识不够,师范生习惯性将重点落在知识传授和技能讲解,而非“五育并举”和学生终身发展上,难以将知识理论与见习实践充分对接来探求教育规律,实习容易成为短暂性、浅表性的经历,继续实践的动机与专业提升欲望难以得到充分激发。

师范生主体自觉意识的激发和培育是教育研习的关键目标,这是由师范专业性质和教师专业成长的需要决定的。师范生培养实践中,教育研习核心地位一旦偏移和弱化,以学科知识、教育理论知识或课堂教学能力“复制性研究”等弊端会更多见,所以项目化教育研习理念的提出显得迫切且必要。

(一)项目化教育研习顺应了师范教育改革的时代要求

“项目化教育研习”源于“项目化学习”。2019年6月,中共中央、国务院发布的《关于深化教育教学改革,全面提高义务教育质量的意见》,提出“探索基于学科的课程综合化教学,开展研究型、项目化、合作式学习”,项目化学习从理论探索转向了明确的政策要求。事实上,在此前后,项目化学习的研究已趋丰富,对其概念表述有“通过引导学生解决真实场景中的问题来教授知识点,以加深学生对知识的理解,培养学生的综合素养”[4],对其特点概括有目标多元性、情境真实性、内容综合性、学生主体性、评价全面性[5]。近年来,因育人方式和课程教学方面的创新,项目化学习受到推崇,有学者正视学生创造性、问题解决能力不足等教育“短板”,提出“在当下中国的教育情境中,项目化学习的重要使命之一就是要补足中国教育的这块‘短板’”[6]。参考项目化学习理念来理解“项目化教育研习”,是指依据教师职业标准和素质要求,通过设计符合师范专业真实情境的驱动任务,引导师范生持续进行理论探讨、实践求证并形成正确职业认知和个性习得的活动。该研习模式以对师范生专业主体激发为目的,以培养师范生学习主动性、能动性为导向,以学科整合为手段,探索以师范专业主体发展为方向的一种新的实践教学探索。其本质是研究性学习,主体性和真实性是其最鲜明特征。主体性体现在师范生和教师、实习导师等组成发展协作体,入校伊始就与他们坦诚沟通、共协共商,不断探寻专业成长中的关键问题和核心问题;真实性体现在驱动主动学习反思的选题完全“真实”,包括现实生活情境中已然问题和未来教师职业生涯中未然问题。一旦克服了传统研习实践中情境缺失的弊端,师范生将研习任务与原有知识关联动力更强劲,参与并完成进阶式学习的研习项目,促使研习真实发生,可“让学生体验深度学习所带来的心智成长与满足,诠释了教育的真义”[7]。达此目的,需强调贯穿师范生培养全程的项目化研习任务,方向是“反思性实践”,驱使任务主体客观而真诚地观照反思日常教育现象,优化工作方式,启迪生命体验,唤醒内源发展意愿,获得感和职业幸福感不断增强,从而逐渐走向教育教学自觉。

2022年1月,教育部在教育类研究生和公费师范生免试认定教师资格改革的基础上,印发《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》,明确自2022年起继续在高师师范类专业中稳步推进免试认定教师资格改革,“实施免试认定改革的高等学校应建立师范生教育教学能力考核制度”[8],强化师范生培养院校责任。在教师职前教育课程体系中有着无可替代地位的教育研习,须与见习、实习共构一体化关系,对此,有学者把三者的作用概括为“教育见习体验唤醒师范生的职业实践意识” “教育研习项目加强师范生的专业自主反思” “教育实习平台提高师范生的专业综合素质”[2],这有一定的道理,但因循传统,没能凸显教育研习的引领和核心地位。项目化教育研习直面主体人格,培育自主发展的教师个体,把关注知识技能获得的“强迫式”被动教育转移到注重职业情感、职业发展、人格修养等专业素养提升的主动发展,远远超越了教育研习的传统范畴。总之,项目化教育研习作为一种入门阶段的综合性、研究性的教育实践,在促进师范生专业发展,尤其是教育能力和实践能力发展以及全面深刻认识客观世界、重塑自我以及构建自我与环境关系等方面具有重要价值,真正顺应了师范生教育改革的时代需要。

(二)项目化教育研习的任务

培育师范生专业反思的主体意识,离不开主体专业素养的修炼、主体与职业环境的认知、主体与社会的认知以及主体成长价值的认知等,而项目化教育研习的主要任务则有以下四点。

1.师范品性养成

品性培养比技能培训更加重要。师范品性不外乎从事教育工作的意愿、情感、志趣及能力等。如果师范生只有专业知识和教育技能,没有对教育的炽热忠诚、顺应教育变革必需且持久的情感与责任心,就无法获得持续发展的原动力,即便耗其一生在教育事业上,也只是“迫不得已”的庸碌行为。

2.教育教学全景熟悉

全面了解职业环境,包括学校自然环境和教育教学工作全过程,并生成适应进而创设环境的“顺风成长”素养,是教师教育职前职后一体化的初衷之一。项目化教育研习先驱使师范生主动熟悉和借入学校软硬件环境,是迅速适应工作和规划专业方向的必要途径。师范院校可布置梯级教育研习任务, 配合校内外各种形式研习活动, 有助师范生了解并适应以课堂教学技能研习为中心的教学工作的所有环节,并运用前沿教育理论指导自我成长,培育专业情感,提高专业技能,提升专业素养。

3.教育改革方向把握

教育改革为的是提高育人质量,即将成为教师的师范生需把握教育改革大方向,从课程的单纯执行人向课程的开发者转变,从知识传授型的“经师”向情感熏陶、价值塑造的“人师”转变。以问题为驱动的项目化教育研习在教育改革大方向指引下,才能更有针对性地促进师范生深刻参与、体验和反思,不断准确认知教师职业特性,唤醒职业潜能,提高师德水准,适应新课程改革带来的全新教育模式、教育生态。

4.专业发展规划

教师是教育发展的第一资源。个体和群体专业发展体系的构建不仅是教育行政部门的责任,更是教师个体责任,通过主体自觉的专业发展内生动力促进校本、域本教育队伍建设,从而为教师本人的专业发展持续培根沃土,这对教师而言是责无旁贷的。项目化教育研习从教师专业发展规律出发,引导师范生设计职业生涯规划,让“准教师”们不仅能在校内教育教学中深切体验到职业意义,更能通过个体发展规划参与反思和重构教师队伍共同发展的梯级结构体系,并搭乘该梯级体系不断增强上升势能。

二、项目化教育研习的实施

(一)项目化教育研习实施原则

教育研习需遵守科学性、合作性、反思性等原则,但作为一种本质上为研究性学习的实践活动课程,且以师范生专业主体激发为目的的项目化教育研习更要遵循以下五点原则。

1．守正创新原则

项目化教育研习固本筑基的任务是通过情境任务、课题研究、综合实践等活动的开展,扩展师范生专业知识、教育理论的丰富度,完善和提高实践技能。这可谓是“守正”,另外还要“创新”:一方面,精准抓取教育实践中的困惑、难点、症结,在研习中追因溯源,探求规律;另一方面培养批判精神、创新能力,建立多主体融合研习小组,将问题课题化、项目化,不断深入事物本质去总结、反思和提高,以求打破常规,有所突破,有所创新。

2．真实综合原则

提供立体化、全覆盖的教育案例,激发个体自我关照、深度反思,可防项目化教育研习流于形式。本着情境驱动的目的,让研习目标和研习内容走进师范生,触发其兴趣点,让研习方式和研习评价多元化很重要。个人成长外因驱动固不可少,更重要的还是自我内源驱动。项目化教育研习的系列主题,如果来源于教学技巧、课例研究、教育技术、班级管理等现实情境,经过专家指导、团体研讨等综合手段,可有效营造以“问题-反思”模式为驱动的研习氛围,有效促进师范生专业素养养成。

3．问题导向原则

以解决专业成长中的真实问题为导向的教育研习,会有恒久吸引力和新鲜感,也可针对性地培养师范生走向“卓越教师”“未来教育家”所需的关键能力。如在实习阶段设置“我上课时如何导入”“我提问有何得失”“我的教学语言如何组织”等问题激发个体去复盘、去反省,培养的不仅是可持续发展的教学能力,还有责任心、合作意识,以及批判思维、沟通能力、组织能力等,这些未来所需的宝贵的核心素养,能让他们养成过一种受用终身的有“研究味”的教育生活的习惯。

4．梯级递升原则

基于学情,采取符合专业成长规律的梯级递升策略,如从低年级到高年级,项目主题由单到多,难度系数由低到高,任务主体由个人到团队,实施策略由简单到综合,评价由重结果性评价到重过程性评价再到二者并重等,注重项目完成后的复盘、延伸与拓展,促进专业技能的内化反思与迁移。在与见习、实习一体化前提下,研习在纵向上形成贯穿大学四年的、梯级递升的实践教学体系:大一鼓励参与校内外教学技能赛事,初识职业性质,培育教育情怀;大二参加与教师素养提升相关的社团并力争成长为骨干,唤醒内驱力;大三组织到中小学做助教,参与教育教学全过程,增强“内塑”力量;大四以“嵌入式”“动态化”等模式组织好实习,走向“合格”教师。在开设系列必修课的同时,还可以“不以固定时间为节点,设置一些应时、短小、灵活的专题式‘微型课程’,及时高效提高学生的实践教学技能”[9]。

5．合作共生原则

师范生是项目化教育研习的绝对主体,指导教师是组织者和参与者,作为合作方服务于师范生并达到教学相长之效果。遵循合作共生原则的师生多元“成长协作体”很有必要。项目任务的设定、过程管理及考核评价等,实习前的微格教学、课型分享、教学技能大赛等教学能力奠基项目,见习前后贯彻“做中学”原则的师生互换角色体验,实习后导师制课题研究、本硕互助科研团等,既发挥导师的育人主导作用,又培养与提高师生科研能力,开创学校科研建设新局面。

(二)项目化教育研习的实施流程

目前学术界对项目化学习的研究成果较多,有些成果论述到了项目化学习的实施流程,简单的流程有凸显设计、建立模型、展示成果[10],繁杂的流程有立足核心素养,先基于对学习者和学习内容的分析开展项目设计,在项目实施后进行成果交流及项目学习评价[11],但是专门研究项目化教育研习的成果还是空白,更别说实施流程的设计了。实际上作为实践课程,项目化教育研习还是尊崇“教学有法,教无定法”规律,因而本研究提出的实施流程只是一种方向性探索,并非固化模式。如下提出实施流程的构想并作简单分析说明,也非机械性或流程化的程序,只要在教师指导、组织、参与和促进下,旨在围绕师范生教师专业素养的培养和提升的灵活开放的实施策略,都是可资借鉴的。项目化教育研习的一般流程如下:

图1 项目化教育研习的一般流程图

1.学情研析

学情研析是项目化教育研习的前提和起点,包括真实了解学生智识、充分利用教学环境、重构师范课程三要点。在客观分析师范生已有专业素质及不足和后续培养方案基础上,顺势利用教师教育类课程开设计划、各种教学环境条件,组织和引导他们采取多元灵活的学习方式和学习形式,自主研发项目、组建学习协作体,按一定逻辑结构重排组合学科知识为“知识树”或跨学科“知识网”,运用课程思政理念、五育并举协同育人方法,建立学科知识与现实生活联系点,既能重构课程,又能为密切联系真实生活情境的研习任务的进一步推进提供有力保障。

2.项目设计

项目设计是项目化教育研习的基础和方向,包括确定项目目标、设计项目任务、拟定评价标准三要点。确定项目目标的主体,提倡学校、教师与师范生多方参与,共协共商。研习课题可以由学校、教师规划,也可以由学生自主研发,经过多方理论研习、实践研讨最终论证确定。选题力求小切口、主题化,将理论问题与日常生活联系起来,以便实施起来“有知有味”“选择那些能够充分调动学生各种感官参与的选题,选择能够与学生的原有知识发生关联并生动展现的选题,选择那些可以寓教于乐并让学生体验乐趣的选题,选择那些能够将‘道’与‘技’相结合地让学生产生志趣的选题。”[5]项目任务的设计和评析标准的拟定皆建立于师范专业核心素养提升目的上,执行“做中学、做中思”行动研究法,面向全体,分组推进。作为评价工具的评析标准,不同于学术成果评价标准,应以过程性评价和发展性评价为主,体现梯度,驱使主体自觉的专业行为向深度发展。在评价量化分值中,学生个体、各种协作体和教师各占比重,逐级推进,使评价多维功能充分发挥,既评价项目的学理依据、实践价值、实施过程、成果质量等,又能发现个体和团队的创新点、突出点、发展点,引发参与者体验项目化学习的乐趣,从而产生进一步反思和优化的意愿。

3.项目实施

项目实施是项目化教育研习的重点和依靠,包括学习研习方法、搭建体验支架和指导协作递升三要点。各种研习方法的掌握是让研习走科学之路的前提,不管是行动研习还是科研研习,指导教师落实好专家讲座、质疑答辩、参观游览、调查访谈等传统教学,探索“慕课”“雨课堂”、线上线下混合教学等信息化教学,运用综合手段最大化提高师范生教学实践技能。对师范生而言,文献查找、数据收集、样本分析、论文撰写等都要有理有据,文献法、问卷法、访谈法、观察法、实验法及实证研究法、质性研究法等研究方法都需熟悉运用,选题的新颖性、研究的逻辑性和结论的严谨性等都需体现。可纳入项目化的教育研习任务繁多,需要教师整合优选并搭建类似“现象-原因-问题-方案-新现象”五个维度的体验支架,指导师范生循序渐进完成项目计划,聚焦主动学习、内驱成长,着眼创新能力、解决问题能力的提升。一个研习项目的结题,不是终点,还需成长协作体继续进行深入的思维碰撞,总结反思,与时俱进,巧借或新创体验支架研究“新现象”,促使研习进入新阶段,让“学生在主动学习、创新和解决问题方面的能力以及分析、评价、创造等高阶思维都得到了实实在在的提升”[12],这就是指导协作递升的过程。

4.成果呈现

成果呈现是项目化教育研习的目的和要求,包括呈现项目成果、评析项目质量二大要点。项目化教育研习需要成果来检验研习质量上,因倡导教育研习形式、内容开放灵活,研习成果也应灵活多样,只要是能解决现实问题的教育认识、研究论文,能体现师范素养提升的实物、活动或视频资料都可作为成果,如自制教具、研究论文、课件教案、学习体会、汇报演出、短视频微电影等,教师在此过程中可通过帮助师范生拓展知识、增加资源、提供平台、鼓励创新等手段加强激励。项目质量的评价也鼓励全面性和多样性,以正面评价为主,多角度发现优点,多维度鼓励赏识,促进下一步深度研习。

5.复盘反思

复盘反思是项目化教育研习的延展和桥梁,包括探究活动过程、反思提升素养。活动过程探究不是简单回顾,而是在深度反思中复盘。探究过程时要侧重反思项目推进中的三个关键问题:所有人真实参与协作的情况、项目实施各阶段遇到的重难点问题及突破点、项目成果评价及现实价值和衍生功能。更新有价值的其他项目可行性问题。项目化教育研习的目的之一就是培养自觉教育反思者,如果项目既有阶段性成果,又能成为搭建深度研习新课题的桥梁,这种复盘就增值了。当师范生复盘项目全程把理论和研究相结合时,他们能更清晰理性地辨识自己专业成长的优势及不足,更有信心、更有效度地形成和积累自己的实践性知识,提升专业素养,唤醒“外铄”式发展范式之后的“内塑”意识,释放个性热情,快速成长为一名研究型教师。

6.考核评价

考核评价是项目化教育研习的落点和保证,包括多元主体参与、关注发展评价。项目化教育研习的考核评价不是为了甄选和鉴定,是为了促进更深入的学习实践和反思发展,多元主体参与显得必需。师范生通过自评、互评、成长协作团队合评、教师总评,有意发觉各参与主体所得、所能和所长;指导教师关注参与主体的发展,最后从项目选题、理论依托、完成质量、使用工具、实践轨迹、成果质量等对研习项目进行全方位的总结和评价,引发参与主体进一步反思和优化,从而产生后续学习的意愿,这样教师专业成长的动力源泉就会源源不断。

三、项目化教育研习的保障

(一)加大教育振兴及教师教育相关政策的宣传,建好各级师范教育示范基地。提高教师队伍质量是教育改革发展的根基,党和国家近年来出台了有关教育振兴及教师教育的政策文件,加大政策宣传,让重教兴师理念深入人心。充分利用好政策红利建好各级教师教育综合改革试验区和师范教育示范基地,调动师范生培养院校、地方政府、中小学“三位一体”协同育人模式的积极因素,无可争议的是教育的时代使命。建好了各级师范教育示范基地,项目化教育研习主题内容、形式方法及师范生成长渠道都会大大拓宽,且这样“在项目开展过程中,需要寻找一方甚至多方的合作单位,在教师资源、硬件环境等方面提供帮助”[13],还突破了因局限于本校导致研习介入主体单一、研习实效欠缺及发展性研习考核评价效果难呈现等弊端。

(二)形成各具特色的项目化教育研习模式并课程化和制度化。本着情境任务驱动的行动研究是项目化教育研习的有效模式,利用这一模式研究构建“问题-反思”为驱动的教育研习,或以“学-思-行”三驾马车并行的教育研习,或其他已经形成成功经验的模式,皆可去尝试、比较、扬弃,形成各校各学院各专业不一定雷同的、富有特色的研习模式,并做好顶层设计,让这些极富特色的个性化的教育研习模式进入课程,并上升为一种人才培养制度,按照培养方案的设置和规范来操作,使教育研习真正落地生根,开花结果。比如融入研习课程的研习动员、研习主题等与研习相关的环节,“都有相关的规定和要求,不管是对教师还是对学生,都要有一定的约束,才能使研习真正地进行下去”[14]。

(三)建立重过程轻结果的多元评价机制。项目化教育研习,作为培养未来教师的实践活动,实践成效很难用精确的量化方式测量,也并没有唯一有效的评价标准,但是师范生在研习过程中提高了专业技能,专业方向和职业定力都能获得强化,人格精神获得成长,自身的专业品质和生活质量也会得到提升,这都证实了基于主体性发展的教育研习活动对于教师专业发展具有的积极意义,因此建立重过程轻结果的多元评价机制很有必要。对此,有学者提出项目化学习的评价范畴可以多元,“不仅限于学生对基础性知识的掌握情况,还关注核心知识的深层次理解、学习实践是否是高质量的、学生是否能够在实践中合理运用高阶思维和技能以及最终的成果是否能够回答驱动性问题等[15],同样适用于项目化教育研习的评价机制。

(四)认可师生参与项目化教育研习的实践和工作。为避免教育研习如以前一样流于形式,师范院校相关师生都需要成为教育研习的参与主体并投入大量时间、精力和智慧。指导教师主要由学科教学论教师担任,为激励学科教学论教师深入、持续和创造性指导,建议真正将学科教学论教师单列入分类评价体系,从基金申报、课题立项、职称评聘与绩效分配等方面予以政策倾斜,尽快破“五唯”,凸显学科教学论教师“教学研究”和“教学示范”作用,又要发挥其对师范生过程性的“学术引领”和“实践指导”主动性,鼓励他们高水准、持续性指导监督教育研习,为未来更高阶梯的教育研习奠定扎实基础。建议修订人才培养方案,将不同程度和不同效果完成研习任务的师范生赋予相应学分,致力于他们的师范情意和教育情怀的培育,引导他们对师范人格修养的认同和对教育价值观完善的自觉,促进其内源式的自主发展。

《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》中重要的改革内容,是把师范生培养责任下移到培养院校,以及对师范生的考核由培养过程性考核和师范生教师职业能力测试两个方面构成。这要求我们研究项目化教育研习的目的,不仅是为给师范专业开设项目化教育研习类课程,还为了充分利用教育研习的培养价值功能,一方面强化师范生专业素养的生成与实践,另一方面也是师范生培养过程性考核和职业能力测试的有效探索。当然,后者还有很长的路要走,但教育人必须充满信心走下去。