基于诊断性测评的高中英语读后续写支架搭建课例研究

陈柏琪 覃麟 黄菊

摘  要：《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》强调要处理好教、学、评的关系。本文利用“优诊学”在线英语诊学系统，以重庆市某重点高中Q老师的读后续写教学实践为例开展课例研究，探讨如何基于诊断性测评发现学生读后续写任务的弱项微技能，并基于弱项搭建教学支架，开展精准教学。本文尝试对诊断性测评在读后续写中的运用提供参考，实现以评促学、以评促教。

关键词：诊断性测评；读后续写；教学支架；课例研究；优诊学

引言

自2016年以来，全国高考逐渐开始采用读后续写这一写作题型，回应了外语考试考查学生综合语言运用能力的诉求。在此背景下，如何有效开展读后续写教学成为高中英语写作教学中的一项巨大挑战。为有效提升高中生英语读写能力，提高读后续写质量，教师应深刻了解读后续写的促学原理，充分发挥评价在读后续写教学中的作用。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教学评价应贯穿教学过程的始终，使教师获得英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和调整，不断提高教育教学水平（教育部，2020）。因此，教师应在读后续写教学实践中落实“教—学—评”一致性，通过评价诊断学生读后续写任务中的强项与不足，而后基于诊断结果搭建教学支架，开展精准教学。本文将基于“优诊学”在线英语诊学系统（以下简称“优诊学系统”）“在线诊断—及时反馈—实施补救—有效提高”的诊学模式，阐述基于诊断测评的读后续写支架搭建实践，最终实现以评促学、以评促教。

文献综述

诊断性测评常用于确定语言学习者语言能力的强弱项，核心为诊断、反馈、补救（Alderson，2005；Lee，2015；武尊民，2017），其目的是确定顽固性学习问题的原因，从而计划弥补行动，为教学决策提供依据（Linn & Gronlund，1995；转引自武尊民等，2011）。诊断性测评能够在恰当的测试构念基础上分析解构语言能力，使测试题目聚焦特定的语言微技能或知识点，为测试使用者提供所需信息（武尊民，2017）。近年来，越来越多的研究关注诊断性测评在基础教育中的应用，如诊断性测评对高中英语写作教学（黄菊等，2018；曹若木，2019）和词汇教学（田民，2018；李久亮，2021）的促进作用等。

基于最近发展区（Zone of Proximal Development）理论，支架教学的理论核心具有双重内涵：一方面，要发挥教师的指导作用，即教师为学生搭建相应的学习支架来帮助学生完成其无法独立完成的任务，并在学生能够独立完成任务时逐渐撤除支架；另一方面，要发挥学生的主体作用，使课堂成员互为支架，共同发展合作学习能力（Walqui，2006）。

课例研究是一种改进课堂教学实践的研究范式（Hurd & Lewis，2011）。课例研究的基本过程如下：依据现行课程与教学的要求，明确教学改进的目标，继而开展教学设计，并在实施中观摩和收集学生学习表现的证据，分析并讨论教学改进的具体路径，从而达到促进学生学习的目的（Lewis，2006）。王蔷（2020）基于文献总结出课例研究的五个步骤，即“确定目标—进行教学设计—教学、观摩、研讨—修改并再次讲课—反思与分享成果”。在此基础上，鄒欢欢（2022）提出基于诊断性测评的课例研究路径（见图），将上述步骤中的“确定目标”调整为“基于诊断性测试确定目标”，并将“教学、观摩、研讨”调整为“研讨：教师分享+同行讨论+专家指导”。

结合上述文献分析，笔者发现目前聚焦诊断性测评在高中英语读后续写教学中运用的研究较少，只有少数学者（如张春青，2018）予以关注。基于此，本文采用基于诊断性测评的课例研究路径，结合优诊学系统，以具体的教学改进案例探讨如何基于诊断性测评有效搭建读后续写教学支架，以期优化高中英语读后续写课堂教学，提高学生的英语写作能力。

诊断性测评下的读后续写支架搭建课例研究

本研究中的课例为2021年12月的一节读后续写公开课，执教教师为重庆市某重点高中的Q老师。该课例所用文本为课外阅读材料，是一篇未完成的记叙文。叙述者“我”自幼热爱绘画，并希望能在卢浮宫展出作品，虽然“我”不懈努力，但梦想仍遥不可及。“我”偶然在帆布包上作画，获得了丈夫的认可。文章表达的中心思想是追求梦想的过程比结果更重要。该语篇的叙述方式为倒叙，情节完整、语言平实、感染力强，对“人与自我”这一主题语境有较为深入的探讨。接下来学生需要续写的两个段落所给句为：

Paragraph 1： One day， walking through the town， I found some white cotton bags in a store window.

Paragraph 2： The next month， Charlie and I visited the Louvre Museum in Paris.

2021年9月，Q老师采用优诊学系统对授课班级的学生进行了写作微技能前测，测试结果如表1所示。结果显示，该班学生有五项写作微技能表现低于合格区间，分别为识别语篇衔接连贯（62分）、识别语篇体例特征（52分）、语篇连贯（62分）、内容传达（69分）与语法运用（47分）。优诊学系统诊断出学生在写作方面的弱项，为教师提供了直观的数据支撑，有助于教师准确定位学生在写作中的问题，制订符合学情的教学计划。

基于语篇研读和诊断性测评结果，Q老师设定了以下教学目标：第一，学生能明确文章的叙述方式为倒叙，确定续写的段落应为故事的高潮部分；第二，学生能基于故事情节说出文章所要传达的主要思想；第三，学生能通过梳理文章线索、分析关键句来探究主题意义，与同伴讨论续写的内容。根据上述教学目标及学生写作微技能的弱项，教师在教学设计中搭建了相应的支架。

1. 搭建读前导学支架

授课正值冬至之后，Q老师将同学们包饺子这一活动写成小故事作为课前导入，并设置了三个贯穿本环节的关键问题。其一为“Is it complete？”，引导学生了解构成完整故事情节的四个阶段，即开端（beginning）、发展（development）、高潮（climax）与结局（ending）；其二为“Is it good？”，引导学生体会故事的内涵，认识到故事不仅应包含时间线（timeline）、情节线（plot line），还应包含情感线（emotion line），关注人物的心理活动描写；其三为“What message does the story carry？”，引导学生思考故事所要传达的意义与作者的写作意图。最后教师带领学生总结出一个好故事应包含三大构成要素，即四个阶段、三条线、一个信息（4 stages， 3 lines and 1 message）。

[课例分析]

优诊学的前测结果显示学生“识别语篇体例特征”的写作微技能较为薄弱。因此，了解记叙文的特征与要素是学生读后续写的必要前提。教师在课堂引入阶段讲述小故事，创设了贴近学生生活经验的真实情境，有效吸引了学生的注意。三个关键问题为学生搭建了较好的导学支架，直观地展示出好故事应包含的要素，使学生初步了解记叙文的体例特征。

2. 搭建阅读结构支架

教师请学生阅读文章，分析好故事的三大构成要素是如何体现的，同时厘清故事发展脉络，关注倒叙的写作方式，由此确定所要续写的部分为故事的高潮阶段。

在阅读过程中，教师引导学生阅读段落中心句，逐段梳理出本文的时间线、情节线与情感线。教师以文本第一段为例，带领学生用下划线标出动词，梳理情节，用波浪线标出体现作者情感的词句（如：I enjoyed painting，I felt proud of…），并圈出有关时间的表达。接着，教师让学生基于该思路自主分析后续段落。最后，教师让学生基于所有时间节点（latest、as a kid、from high school to marriage、pick up the brush again）判断出文章的写作顺序为倒叙。

[课例分析]

这一教学环节的主要目标是让学生明确文章的写作顺序。根据诊断性测评结果来看，“识别语篇衔接连贯”的写作微技能是学生的弱项。因此，教师在本环节要充分考虑学生的情况，搭建相应支架，帮助学生理解文章的叙述顺序。学生只有在明白文章以倒叙展开后，才能意识到要续写的两个段落实则不是故事的结局，而是故事的高潮。

在前期磨课时，教师让学生略读文章后直接回答问题“What time order does this story follow？”，关注故事的时间顺序。但实际上，仅通过略读就让学生判断写作手法，对本来就难以识别语篇衔接连贯的学生来说有一定难度。在课题组和教研组的反复研讨后，教师调整教学设计，改为带领学生逐段分析文章内容，并通过问题“When was this happening？”逐步搭建支架，引导学生关注每一段故事情节对应的时间节点，从而更好地理解篇章逻辑。由此可见，本环节的支架搭建是分层进行的，贯穿阅读始终，并非一蹴而就。有了支架的辅助，学生在回答问题“In what order is this written？”时，便能水到渠成。值得注意的是，教师在梳理完第一段之后便让学生自行梳理后文，这一过程体现了教师搭建支架，又在课堂中逐步撤去支架的过程，能更有效地培养学生自主梳理与理解文章的能力。

3. 搭建阅读思维支架

梳理故事的要素与叙述方式仅是理解文章的一部分。要确保续写文本逻辑连贯、情节合理、内容丰富，更重要的是要在续写中体现文章的中心思想与主题意义。这需要教师为学生搭建思维支架，帮助他们基于故事情节分析原文本的内涵。

教师首先带领学生回顾文章内容，以曲线图等多模态形式帮助学生感受作者的情感变化。在此基础上，教师通过问题“Why did ‘I still feel happy and proud？”为学生搭建思维支架，并组织学生通过小组讨论提炼本文所要传递的主题意义：It is the process instead of the result that really matters.

[课例分析]

根据诊断性测评结果，“语篇连贯”技能也是学生的弱项。连贯指词语、小句、句群在概念、逻辑上合理、恰当地连为一体的语篇特征（李运兴，2001），聚焦语篇的深层结构和潜藏的逻辑结构。为了保证续写内容和前文连贯，学生需要把握文章的中心思想。

在前期磨课时，教师设置问题“What message does the story carry？”并通过分析故事情节为学生搭建支架。但课题组老师指出，这一问题过于宽泛，未能聚焦文本的具体情节，不足以激发学生的思考，支架效果欠佳。于是，教师将问题调整为“Why did‘Istill feel happy and proud？”。相比之下，这一问题“牵一发而动全身”，学生作答时需再次对整篇文章进行深入阅读，深刻理解作者的情感态度变化，从而分析作者所要传达的中心思想。这一过程为学生探索文章主题意义搭建了更为有效的支架。

同伴互动也是为学生搭建思维支架的方式。王初明（2018）指出，在讀后续写过程中，个体内互动体现为阅读理解与续写之间的交互，即读者与文本之间的静态交互。但这样的静态交互不如人际对话中的动态互动强，致使协同弱化，学习者容易仅凭兴趣和想象随意发挥，对前文理解不到位便动笔续写。因此教师可在课堂上引导学生与同伴进行讨论以增强人际互动。在人际互动的过程中，不同语言水平的学生能够相互提供支架。基于此，教师在改进的教学设计中增加了学生小组讨论环节，帮助学生更好地理解文章主题意义。

4. 搭建写作内容支架

教师应在布置写作任务前，基于故事构成的三大要素，根据故事内容与段落所给句，为学生搭建续写内容支架，让学生有话可说，续写合乎逻辑、内容丰富。

教师首先要求学生关注段落所给句，询问学生具体要关注哪些信息（What would you notice if you want to continue the story reasonably？），在学生回复的基础上引导他们总结出所给句的关键词。接下来，教师引导学生展开小组合作，基于每句话的关键词讨论后续故事在情节线与情感线上的发展。

[课例分析]

根据诊断性测评结果，“内容传达”技能是学生的弱项之一。在这一环节，教师通过引导学生关注关键词、提问以及同伴讨论等多种形式给学生搭建了写作内容支架。确定关键词在一定程度上保证了学生构思的情节与原文协同。同时教师从情节线与情感线出发，为学生提供了思考方向和续写维度。同伴互动也使学生互相搭建支架。就课堂观察结果来看，学生反应积极，产出的内容令人印象深刻。例如有学生将后续情节设计为“I drew on cotton bags， and I put the bags at the corner of the museum. Soon， people regarded the bags as arts. I felt excited.”。这样的设计不仅颇有创意，也与原文协同度高。

5. 搭建写作评价支架

在写作评价环节，教师设计了基于内容与语言的读后续写同伴互评量表（见表2）。基于以往写作课实施同伴互评的经验，学生互评容易受主观因素的影响，因此教师将量表设计为等级评估的形式。为更加显著地体现同伴支架的作用，教师在评价量表后还加上了“闪光点”（strengths）和“建议”（suggestions）两栏，引导学生先指出同伴习作中的闪光点，再指出其中存在的语言或内容问题，最后给出个性化的评语和建议，发挥学生的评价主体作用，提高学生的自我反思和合作学习能力。

[课例分析]

评价可帮助教师诊断学生的学习问题，从而能根据需要提供必要的支架和及时的反馈。学生参与评价一方面可以促使他们理解并内化评价标准，明确续写的目标；另一方面，学生也能及时发现写作中存在的明显问题，从而有针对性地完善习作（郑士强，2018）。互评后，学生能根据结果，从同伴的角度了解自己的写作强项与不足，提升自我反思和自我调控的能力。这一过程实则也是帮助学生搭建自我诊断支架的过程。

结语

本文以课例研究的形式阐述了基于诊断测评搭建高中英语读后续写支架的实践。案例中，教师使用优诊学系统诊断学生的写作微技能，并在集体研讨后调整与改进读后续写的教学支架，实现以评促教、以评促学。在此过程中，诊断性测评技术与教师的教学经验互为补充，有效避免了教师在教学过程中唯经验论或唯数据论，实现了诊断性测评与读后续写教学的有机结合。期待更多教师将诊断性测评运用于读后续写教学中，找准学生的弱项并反拨教学，有效发挥评价的促学和促教作用。

参考文献

Alderson， J. C. 2005. Diagnosing foreign language proficiency： The interface between learning and assessment [M]. London： Continuum.

Hurd， J. & Lewis， C. 2011. Lesson study step by step： How teacher learning communities improve instruction [M]. Portsmouth， NT： Heinemann.

Lee， Y. W. 2015. Diagnosing diagnostic language assessment [J]. Language Testing， 32（3）： 299—316

Lewis， C. 2006. Lesson study in North America： Progress and challenges [A]. In M. Matoba， K. A. Crawford & M. R. S. Arani （eds.）. Lesson study： International perspective on policy and practice [C]. Beijing： Educational Science Publishing House.

Linn， R. & Gronlund， N. 1995. Measurement and assessment in teaching （7th ed.） [M]. Englewood Cliffs， N. J. ： Merrill．

Walqui， A. 2006. Scaffolding instruction for English language learners： A conceptual framework [J]. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism， 9（2）： 159—180

曹若木. 2019. 基于诊断性测评的高中英语写作课堂行动研究[J]. 英语学习， （11）： 36—41

黄菊， 袁霜霜， 范可星. 2018. 診断性测评应用于高中英语写作教学，促进教师测评素养发展[J]. 英语学习， （10）： 32—34

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.

李久亮. 2021. 诊断测评对高中英语教学的促进作用[J]. 外语测试与教学， （1）： 48—53

李运兴. 2001. 语篇翻译引论[M]. 北京： 中国对外翻译出版公司.

田民. 2018. 诊断性测评视角下的高中英语词汇教学初步探索[J]. 英语学习， （10）： 35—38

王初明. 2018. 如何提高读后续写中的互动强度[J]. 外语界， （5）： 40—45

王蔷. 2020. 课例研究——植根于课堂的外语教师专业发展途径[J]. 中国外语， （6）： 55—61

武尊民. 2017. 诊断性语言测评为课堂教学决策提供依据[J]. 英语学习， （8）： 20—25

武尊民， 杨亚军， 任真. 2011. 学生学业成绩分析、反馈与指导系统：基于课程标准的中学生英语学习诊断性评价[J]. 外语教学理论与实践， （4）： 15—22

张春青. 2018. UDig诊断测试用于高中英语续写和概要写作教学研究[R]. 北京： “中国基础教育外语测评研究基金”首期课题中期总结会暨“基于诊断测评的高中英语教学模式研究”结题会.

郑士强. 2018. 支架理论在英语读后续写教学中的运用[J]. 基础教育外语教学研究， （11）： 25—31

邹欢欢. 2022. 基金课题介绍[R]. 北京： 中国基础教育外语测评研究基金第四期协同课题开题会.