浅析初中历史深度教学的有效策略

梁茜

［摘 要］比起浅层次教学，深度教学更重视历史解释，思辨、推理历史的因果，将知识应用于生活，因此，深度教学更有难度、更复杂。开展有效的初中历史深度教学，可以从以下几方面着手：突破固定思维，设计教学目标；总览全局，围绕大概念开展深度教学；巧用乡土历史，开展跨学科主题学习活动；杜绝因循守旧，布置与时俱进的创新型作业。

［关键词］初中历史；深度教学；有效策略

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）10-0075-04

随着时代的发展，教育观念的更新，初中历史课堂已不再满足于开展围绕知识点的浅层次教学。比起淺层次教学，深度教学更重视历史解释，思辨、推理历史的因果，将知识应用于生活。当前，很多初中历史教师已经有意识地对深度教学进行探究与实践。深度教学能引导学生对所学知识进行批判、反思，有助于提升学生的理性认知能力，全面发展学生的历史核心素养。

目前，部分初中历史教师在实施所谓的深度教学的过程中，出现了任务设计不合理、花过多时间探究某个历史问题导致教学目标没能完成、学生的关注点与教学目标不一致、学生对知识的理解不深刻等问题。这些问题的出现与教师对深度教学的错误认识和错误做法有关。部分教师忽视学情，认为深度只是指知识的深度；还有部分教师认为深度教学需靠史料堆积。在这种情况下，如何通过实施深度教学，既提高教学质量，又提升学生的各项能力，就成为初中历史教师必须研究的课题。有效的初中历史深度教学可以从以下几个方面着手。

一、突破固定思维，设计教学目标

教学目标是整个课堂教学的方向，影响着教学的深度。因此，教师要重视教学目标的制订。

1.抓准教学目标设计的落脚点。教学活动的主体是学生，所以教学目标设计的落脚点应该是学生的学情。在教学目标中，“能说出”“能理解”“应做什么”“怎么做”等就是以学生为主体使用的词语。然而，在传统教学中，教师习惯使用“培养”“使”这样的行为动词。如在制订统编历史教材七年级上册第1课“中国境内早期人类的代表——北京人”的教学目标时，某教师的表述是“使学生认识到中国是人类的发源地之一，周口店北京人遗址是著名的世界文化遗产，培养学生的爱国情感和珍惜人类文化遗产的意识”。这样的表述将教学关注点从“学生学到了什么”变成了“教师如何教”，教学活动的主体也从学生变成了教师。我们可以把该课的教学目标表述为：“学生能在地图上标出元谋人、北京人被发现的地点，收集我国远古人类的各种考古资料，感悟中国是人类的发源地之一。”这样的教学目标能使整个教学活动围绕着学生展开，体现了学生的主体地位。

2.教学目标要聚焦任务的落实与问题的解决。任务的落实与问题的解决要有具体的条件和范围，所使用的行为动词要可测量、可评价。如统编历史教材七年级上册第14课“沟通中外文明的‘丝绸之路”的教学目标可设计为：“两分钟内正确识读《丝绸之路路线图》，了解丝绸之路的起止点，初步掌握识别和使用历史地图的基本技能；在课堂讨论时，学生能认识到对外交流的重要性，以及改革开放关系一个国家和民族的兴衰。”“两分钟内”和“在课堂讨论时”，就是教师对完成任务和解决问题的范围界定，明确表达了在什么样的条件下学生应达到何种程度。这样，学生完成任务、解决问题就有了明确的方向。教师要尽量避免使用条件限定不明确的词语，因为学生很难根据这样的词语找到解决问题的切入点。同时，教学目标应注重学生唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五大历史学科核心素养的提高。五大历史学科核心素养并不是在任务的落实与问题的解决中逐个提高的，而是互相包含、相辅相成的。因此，教师要改变单独列出五大核心素养的习惯，否则会把这五大核心素养生生割裂，造成教学目标的重复与脱节。

二、总览全局，围绕大概念开展深度教学

大概念是指按照一定的类别、主题、观念等，将多种碎片化知识有意义地连接起来进行的概括性陈述。教师围绕大概念来组织和开展深度教学，学生的知识就不会处于分散、碎片化的状态，有助于激发学生对历史事件、历史人物内在因果联系的探究欲，进而建构合理的、新的、具有个人特质的历史知识框架。围绕大概念开展深度教学可从以下几点着手。

1.避开误区，提炼出准确的大概念。大概念对于一些初中历史教师来说并不熟悉，他们在运用时不可避免会进入误区。有的教师认为，大概念是重大历史现象本身；有的教师认为，大概念是某个历史问题的情境和解决方案，如 “商鞅变法”“第二次世界大战”“秦汉大一统国家的巩固”等。这些老师的想法都不对。大概念不是具体的，而是抽象的，能够普遍运用、迁移解决实际问题的。那么大概念如何提炼呢？首先，从历史发展大趋势的视角去提炼。如“加强中央集权的历程”“中华民族共同体的形成与发展”“资本主义的发展”等。其次，从历史阶段性特征的视角去提炼。如在学习辽宋夏金元时期的历史时，可以将“民族碰撞与交流”作为大概念，从而将这一时期纷繁复杂的战与和串联在一起，帮助学生构建清晰的历史发展线索。最后，从课时教学的核心问题的视角去提炼。如上面提到的“第二次世界大战”可以改为“正义战胜邪恶”，使学生从这一视角了解到二战中不同社会意识形态的国家联合起来战胜法西斯；“秦汉大一统国家的巩固”可以改为“巩固大一统”，这样的大概念就准确了。

2.跳出原有框架，运用大概念凝练单元主题。新的视角能赋予单元新的内涵。统编初中历史教材内容以时间为主线，历史事件和历史人物是这条主线上的枝和叶。在单元学习中提炼出大概念，就有了明确的学习主题，寻找到了单元的灵魂。在进行单元教学设计时，应将单元内容重新安排。如统编历史教材七年级上册第一单元“史前时期：中国境内早期人类与文明的起源”，教师提炼出“多元一体”这一大概念后，就可以大刀阔斧地整合单元内容，确定本单元新的教学主线。新的教学主线如下：第一单元“多元一体的文明”，第1课“中华文明的起源”、第2课“文明起源的多元性”、第3课“多元一体的格局形成”。学生在“多元一体”这一大概念的引领下，研读元谋人、北京人、半坡人、河姆渡居民的史料，探讨相关历史问题，构建“中华文明源远流长”的认识，产生民族自豪感，形成正确的价值观。

3.以问题为载体，创设具体情境，重新整合教学内容。例如在教学统编历史教材七年级上册第四单元第20课“魏晋南北朝的科技与文化”时，如果没有运用大概念确立新的主题，这节课的教学就主要分为科技和文化两个方面，没有任何出彩的地方。但如果以“民族交往交流交融”作为第四单元的大概念，就可以对单元各课重新进行主题梳理。梳理后，“魏晋南北朝的科技与文化”可以改为“交流交往视域下魏晋南北朝的科技与文化”。新的主题意味着要重新整合教材内容，给学生布置新的学习任务。在“交流交往”这一视域下，可把教材内容整合为“中华科技持续领先”和“南北文化差异明显但走向交融”两个小主题。然后根据每个小主题给学生布置学习任务，创设新的主题情境，设置具体问题。如在“南北文化差异明显但走向交融”的小主题教学中，教师先给学生布置学习任务“赏析魏晋南北朝时期的书法代表作品，了解南北方书法的风格，直观感受其文化魅力”，接着设置新的情境“鉴宝大会”，然后设问：“请说出南北方书法的代表作品，它有何艺术特点？南北方书法风格有什么区别？为什么有这样的区别？”这样就形成了紧扣主题的问题链，引导学生自主探究，并最终得出了“南北方书法风格差异明显，北方书法吸收了南方书法的笔法，又受本民族生活环境、习俗的影响，形成了独具一格的书体”的结论，呼应了主题。

三、巧用乡土历史，开展跨学科主题学习活动

《义务教育历史课程标准（2022年版）》提倡开展跨学科主题学习活动。开展跨学科主题学习活动乍看很难，但如果教师把乡土历史融入其中就能化难为简了。

1.因地制宜开展活动。跨学科主题学习活动不仅要有针对性，能与语文、地理、政治等多个学科紧密联系，还要注重分析、综合、比较、概括等基本思维能力的培养，使学生在活动过程中提高各项能力。由于跨学科主题学习活动是校内学习与校外活动的有机结合，因此跨学科主题学习活动的设计要考虑当地的情况、学校和学生的情况、材料获取的难易度等。乡土历史就是很好的跨学科主题学习活动材料。广西有很多民俗适宜用来开展跨学科主题学习活动，如制作五色馍、五色糯米饭，还有抛绣球、唱山歌等。

2.设计出有广度的活动任务。要在跨学科主题学习活动中落实核心素养的培养，就要求教师设计出有广度、易操作的活动任务。教师要在深思熟虑的基础上设计各项任务，引导学生组建小组，完成任务。如开展“探究壮族饮食文化——五色馍”这一活动时，把学生分为以下几个学习小组：五色馍风俗来源组、材料制作组、工艺实践组、使用价值组、文化内涵组、拍摄组等。五色馍风俗来源组负责收集五色馍的来源、传承等相关历史记载，这与历史学科相关；材料制作组负责找出能染色的艾草、红蓝草等植物，并了解其特性，这与生物学科相关；工艺实践组负责色素提取和染色，这与物理、化学学科相关；使用价值组负责探究五色馍的功效与广西地理环境的关系，这与地理学科相关；文化内涵组负责总结，升华情感，这与政治学科相关；拍摄组负责拍摄其他组完成任务的照片和视频。这样的活动设计能把乡土历史与各学科紧密结合起来。学生既对乡土历史产生浓浓的亲切感，又认识到民俗习惯各有特色，从而激发学生的参与积极性。

3.进行开放性评价。针对跨学科主题学习活动需要制订灵活的评价标准。评价者不一定是教师，可以是学生，还可以是家长。如在“探究壮族饮食文化——五色馍”这一活动中，对五色馍风俗来源组、材料制作组等小组的评价可以由其他组学生以“如果我来进行”的方式来完成；拍摄组拍摄的图片和视频可以由全班学生投票评出最佳作品；工艺实践组可以由家长指导并点评。这些开放性评价能够发挥学生的主体作用，使学生认识到自己还有哪些不足，同时提高综合能力。

四、杜绝因循守旧，布置与时俱进的创新型作业

作业是教学的重要环节，教师实施深度教学，不能忽略作业的布置。在素质教育的背景下，有些教师抱令守律，思想走进了误区：既然提倡素质教育，成绩就不重要了，作业越少越好，可有可无。这些教师对作业不再花时间进行研究和设计，随意找些落后呆板的题目应付了事，甚至将现成的、旧的成套资料作为作业。教师随意布置作业，学生随意应付作业，能力、成绩得不到提高，无法获得成就感，对历史学习不感兴趣。“双减”政策减的是无效的作业，作业既要少，又要精准。特别是针对毕业班的学生，设计的作业更要以中考试题为导向。毕竟中考成绩是高中的敲门砖，是学生升学的重要标准。学生考试成绩不好，就不能说历史课的深度教学是有效的。

首先，要做到灵活思变，善于从史料中汲取营养，调整作业方向。现在中考命题立意以能力和学科素养并重，这与深度教学的目标不谋而合。例如，2020年北部湾中考历史第16题和2021年北部湾中考历史第18题，都是考查学生在史料构建的新情境下，阅读、分析、理解材料的能力和运用新材料解决新问题的能力。这就意味着教师在实施深度教学时不能提倡死记硬背，作业也不能停留在浅层次的基础知识识记上。教师可以设计训练式的史料作业，以真实而丰富的史料为载体，创设新的历史情境，以训练为手段，通过活动和问题的设计，培养学生的历史思维能力。设计的作业要注意由浅入深，有梯度性，围绕教学重点。同时，作业中选择的史料要明确而具体，不能过于抽象。

其次，作业设计提倡多角度、促生成。历史学科考试所使用的材料往往时空跨度大，纵贯古今。因此，解题的思路不能泥古不化，不知变通。例如，2020年北部湾中考历史第17题的材料一是主观色彩很浓的一段日记，设问（1）要求考生根据材料一概括万国工业博览会的特征。部分考生认为这与所学的历史知识毫无联系，因此无从下手。但如果从语文角度来考虑，答案就简单明了了，就是“人数多，规模大”。没想到历史学科的问题从语文角度来思考变得易如反掌，考试中学科之间的相互渗透不容小觑。这就要求教师在开展深度教学时所设计的作业要有意识地融入学生的生活经验以及其他学科知识，促进新知识的生成。

最后，紧跟中考，设计创新型作业。中考主要由选择题、材料题、探究题三种固定的题型构成，但在这固定的题型中，又不断有着新的变化。这就要求教师在平时要设计创新型作业。教师要研究中考新变化，探寻规律，与时俱进，结合所教学生的实际情况设计原创作业。2022年北部湾中考历史第16题围绕“探究天安门”的主题学习活动展开，由任务、图片及图片信息、设问三个部分构成。教师平时可以按照此题的模式设计探究型作业，如设计“探究古代西方文明之旅”的作业。教师先设置三个任务——“感民主之光芒”“赏建筑之典范”“探法学之渊源”，再提供伯里克利、希腊帕特农神庙遗址、《十二铜表法》的图片及图片信息，最后从建筑、民主和法治等角度设计层层深入的问题。还有，2022年北部湾中考历史第18题的题型非常新颖，利用表格对两次世界大战的人员伤亡、经济损失、战后大事记（部分）进行对比，要求回答问题并提炼觀点进行论述。这实际上是两次世界大战的专题问题。教师可以参考此题布置专题内容是改革的作业：围绕法兰克王国的改革、日本明治维新、俄国1861年农奴制改革，列表格对比改革前的危机、改革的措施、改革后的变化，要求回答问题并提炼观点进行论述，再谈谈这些改革对我们当前开展社会主义现代化建设有何借鉴意义。这样的作业考查学生的基础知识和基本能力，引导学生在解决问题的过程中表达价值取向，既与中考紧密衔接，又能提高学生的综合素质，还能保证深度教学的高效性。

总之，要激发学生学习历史的兴趣，促进学生健康成长和全面发展，需要教师大力开展深度教学的实践，探寻更多深度教学的有效策略。教师既要从实际出发，立足学情，高效率、高质量地完成教学任务，又要让学生在丰富多彩的学习实践中品尝到成功果实的甘甜，从而实现真正高效的深度教学。

［   参   考   文   献   ］

［1］  刘月霞，郭华. 深度学习：走向核心素养［M］.北京：教育科学出版社，2018.

［2］  刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］. 北京：教育科学出版社，2022.

［3］  肖正德.“减负”背景下有效作业的设计策略探究［J］.课程·教材·教法，2014（4）：50-55.

［4］  黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略 ［M］.北京：首都师范大学出版社，2010.

［5］  马丽娟.有效教学 和谐课堂：初中历史［M］.北京：光明日报出版社，2008.

（责任编辑 袁 妮）