基于思维可视化的古诗文教学

李文婷 袁晶

摘 要 本文以《诫子书》和《春江花月夜》为例，从厘清文本逻辑和深化文本解读两个方面，研讨了思维可视化在古诗文教学中的应用和价值。发现思维可视化可以外化学生的阅读思维和作者的创作思路，使学生形成由表及里、由浅入深、自上而下的思维习惯，提升文本解读的深度和广度。

关键词 思维可视化 图式 古诗文教学

随着新课标的提出，语文教学越来越关注学生思维的培养。然而思维不同于具体知识，其由于具有内隐性而难以教授和测量。为解决这一问题，近些年国内学者纷纷展开了思维可视化的相关研究，一线教师也将思维可视化策略运用到教学中去。

一、思维可视化与研究现状

思维可视化（Thinking visualization）是利用思维导图、文字云等图示技术展现以往不可视的思维，并利用弧线、线段链接关键信息，形成清晰可见的逻辑体系。[1]从这里我们可以提炼出三个关键信息，即图示技术、展现思维、逻辑体系，是思维可视化的核心要素。刘濯源曾进一步指出，所谓“思维可视化”是指“以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维结构、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见的过程”。[2]这告诉我们思维可视化的关注点在于思维结构、思考路径和方法。所谓的思维结构，即要素与要素之间形成的结构；思维路径，就是思考的过程；思维方法，就是思维策略，即程序化的思维。[3]“思维可视化”概念提出后，教师们纷纷尝试将其应用到教学之中，如使用鱼骨图梳理人物关系、运用流程图呈现故事经过，使用双气泡图对比诗歌差异等等。

二、思维可视化在古诗文教學中的价值

当前，古诗文教学的关注点在文章大意、作者塑造的形象及表达的思想情感，而对文本本身蕴含的思维价值开发甚少。这是由于古诗文阅读难度大，学生厘清文意困难，完成基础的内容分析和主旨理解已然不易，再进一步锻炼思维似乎是难上加难。然而，古诗文占据语文教材的半壁江山，若舍弃了这一部分甚为可惜。

更重要的是，恰恰是由于不注重挖掘古诗文教学的思维价值，才使得古诗文教学困难重重。学生在阅读时，极少去主动捕捉自己的思维路径，理清文本的内在逻辑，也不关注作者创作的思维过程。这一方面使得学生不能吃透文本，另一方面让阅读古诗文的经验难以被积累下来。于是，古诗文教学变成了字词知识的简单记忆、思想情感的潦草解读和单篇独立的分析，无法形成文本和学生的真实对话及各个篇章之间的积极互动。

思维可视化致力于将“说不清，道不明”的抽象内容变得具体，将复杂模糊的内容变简单清晰[4]。将思维可视化引入古诗文教学，一方面能够挖掘古诗文教学中的思维价值，让其成为培养学生思维的利器；另一方面可以促进学生将主观感受转化为理性认识，将学生在古诗文阅读中隐藏起来的思考感受及其过程外显出来，这不仅能帮助老师发现学生阅读中的问题，还能将阅读经验积累起来，成为后续古诗文阅读的重要助力。

三、思维可视化在古诗文教学中的应用

1.外化学生阅读思维，厘清文本逻辑

在古诗文教学中，教师往往采用拓展方式，即补充时代背景和作者生平经历来解读文本的核心观点。但这样做可能会导致学生学完课文，留下的是对诗文内容的模糊印象，不清楚文本的内在逻辑；得出的观点是基于经验进行的背景解读，而非立足文本的生成。这样的教学难以反映学生在独立面对文本时真实的阅读与思考的过程。借助“思维可视化”策略，可以帮助学生厘清文本的内在逻辑，从而外化阅读认知思维，现以《诫子书》为例进行说明。

《诫子书》是诸葛亮写给儿子诸葛瞻的家书，写了他作为父亲对儿子的谆谆教诲。文章不足百字，却把成长成才的大道理谈得透彻。本文通篇都是劝诫，但对“劝诫内容有哪些”“重点内容是什么”“行文思路如何”这些问题，一线教学中产生了不小的争议，教师们对本文内在的逻辑持多种观点。我们何不把课堂交给学生，采用思维可视化的方式呈现学生的阅读认知，让学生通过图式的形式，厘清文本的内在逻辑，对这篇文章形成自己的认知。

笔者设计了“图说诫子”活动，先让学生细读文本，确定他认为本文最关键的词语作为“气泡图”的中心词，然后找出文中与该中心词相关联的内容，填入对应的支线气泡中，形成图1。接着引导学生用“流程图”将气泡图中的词语进行层级分类，归纳，标明关系，理清文本逻辑，形成图2。

在思维可视化工具的帮助下，笔者发现学生对本篇文章的内在逻辑有多重理解，现就典型的三种进行说明。第一种理解认为全篇围绕着“静”，对“静”的价值进行阐述，开篇提出“静以修身”的观点，指出要宁静淡泊，继而论述了“静”与“学”“志”“才”的关系，接下来从反面说明“不静”的后果。第二种理解认为全篇从“静”与“俭”两方面出发，俭应指“节制、不放纵、约束欲望”，文章开篇提出观点，接下来“淡泊”一句对应“俭”，“宁静”一句则是对应“静”，“夫学须静也……成学”落实为“静”，“淫慢则不能励精”强调“俭”，“险躁则不能治性”对应“静”，最后是强调珍惜时间，勤学奋斗。第三种理解认为全篇最重要的关键词为“君子”，作者开篇就希望儿子以君子的道德准则要求自己，不断修身养德，文章中每个句子都是成为“君子”的做法。

在《诫子书》的学习中，学生两次绘图，每次绘图的过程都是展示自我阅读体验和逻辑思考的过程，且两次绘图具有递进关系。前者是借助“思维可视化”把阅读的文本，提炼出核心要素；后者是用“思维可视化”将要素之间的关系梳理出来，理清文本的内在逻辑，深化对文本内容和主旨的理解。通过思维可视化，我们能够看见学生对文本内在思路的分析和思维能力的进阶，看到学生隐性的阅读过程，将暗含的文本逻辑条理化。

2.外化作者创作思维，深化文本解读

选入中学教材的古诗文都是历代经典之作，其教学价值很多。然而目前的教学重点多放在理解作者的创作主旨，即作者想要表达的思想或情感。但仅仅分析出主旨，学生难以体会经典文本的妙处，只能在黑暗中摸索感知，形成似是而非的零碎感受。思维可视化就是要解决这个问题，现以《春江花月夜》为例说明。

《春江花月夜》体裁是长篇歌行，诗中“月”这一意象出现次数最多且贯穿全篇。张若虚以月为主体，表达了自己对人生、宇宙的哲学思考，表现了游子思妇的别离与思念。作者将不同的思想情感融汇到一篇之中，但是读者并不觉得割裂，反而感觉流畅自然、圆融和谐，正如孙绍振所说，这首诗“营造了整体和谐的意境之美”。在教授这首诗时，如若止步于主旨解读，“作者是如何将不同的思想情感融入其中且天衣无缝”这一问题就不能得到解决，学生也就难以体会到《春江花月夜》的流转动人之处。

我们可以采用思维可视化的方式解决这一问题，即让学生通过图示，追溯作者的创作过程，深入解读和鉴赏文本。

在具体操作上，先让学生进行“飞花令”活动，激活其积累的带“月”的诗句，分析出古诗中与“月”相关的思想情感。再让学生分析出本诗由“月”引发的对生命短暂的感叹，对宇宙的追问与游子思妇的相互思念之情，形成气泡图，如图3所示。紧接着，要求学生将“月”这一意象与相关情感关联起来，引导学生思考作者是如何由“月”至情的，其创作思维是什么样的，形成图4。

通过以上分析，学生就能知道，《春江花月夜》之所以流转动人，是因为作者扣住“月”这一事物的特点来表现思考和抒发情感，而讀者在阅读过程中也同作者一起，构建起“月”与情感的联系。此外，我们还能发现，意象传达的思想情感根植于意象本身的特点；此外，诗人在运用意象表达思想情感时具有选择权，故而在解读意象时，不能将其与情感进行贴标签式的对应；最后，我们需要根据上下文来回溯作者的思维路径，以此才能通过意象分析出作品主旨。

由此可见，通过思维可视化策略能够为学生追溯作者创作思维提供支架，最终将对文本的隐性感知显性化，同时能积累古诗文阅读策略，将其应用到后续的古诗文学习中。

综上所述，在古诗文阅读教学中以思维能力的培养为指向，聚焦阅读过程和作者创作思路的可视化，不仅有利于帮助学生梳理文本内在逻辑，捕捉到文本核心，还有利于学生更加清晰的理解作者创作路径，提升阅读水平。

[本文系北京市教育学会重点课题“基于SOLO分类理论的语文教学研究”（课题编号：HDZD2021-004）的阶段性成果]

参考文献

[1]黄利华.思维可视化工具在高中英语读后续写中的实践探索[J]，中学生英语，2022（48）：27-28.

[2]刘濯源.基于思维可视化的教学效能提升策略[J]，基础教育参考，2016（19）：5.

[3]刘濯源.思维可视化，让学习真正发生[J]，当代教育家，2017（11）：69-71.

[4]刘濯源.思维可视化：减负增效的新支点[J]，中小学管理，2014（06）：10-13.

[作者通联：李文婷，北京市八一学校；

袁 晶，北京市八一学校]