语文观课评教的课堂教学生态维度

成龙

摘 要 生态学视域下的课堂、教学是特殊的生态存在，依据生态学理论确立课堂教学生态维度。课堂教学生态是课程与学科教学的外在体现，良好的课堂教学生态促进课堂教学效率的提高。确立基于课堂教学生态的观课评教分析要素，确立心理学、生态学等共性理论与学科个性理论为知识基础，从生命、情感、学习动机、信念等维度，评议教师教学、师生及生生互动、师生与空间诸要素之间的关系及效果。课堂教学生态视角与课程、学科、教与学等专业视角，共同成为语文观课评教体系的组成部分。

关键词 语文观课评教 生态学 课堂教学生态 教学效率

生态学是当今社会一门重要的学科。借由生态学理念而建立起来的教育生态学，为人们更好地研究教育提供了新的视角，也为更科学、全面地研究课堂教学提供了新的理论视角与支撑。本文采用课堂教学生态维度开展语文观课评教，力图为拓宽理论与实践研究开创一条新路。当然，由于笔者知识之限，以及当今教育生态学、教学生态研究中可资借鉴的成果数量有限，本文所做探索，错误在所难免，期待读者诸君批评指正。

一、概念辨析

为了更为准确地理解“课堂教学生态”这个概念的内涵，我们首先需要建立必要的概念体系：课堂教学生态→教学生态→教育生态→生态学。基于观课评教之需，本文主要厘清教学生态与课堂教学生态两个概念的内涵。

教学生态是一个较为专业的术语，目前学术界的认识也并非完全一致，笔者根据构词法来把握“教学生态”这个概念的内涵。“教学生态”更为上位的概念是“生态学”，“生态学是以研究生物与周围环境相互关系的学问”。“生态”是指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态。“教学”是指由教师的教和学生的学共同组成的活动，是学校进行智育、德育、美育和体育的主要途径，是学校的中心工作。据此，笔者这样来阐释“教学生态”概念的含意：教学生态是指学校教学工作中教师、学生、职工、校园环境等要素之间所形成的状态。

进而确定课堂教学生态这一概念的内涵。王映学、段宝军认为，课堂教学生态有课堂物理环境（课堂采光与照明、课堂微小气候及课堂环境陈设），课堂空间形态（座位排列、班额大小、空间位置等），教师课堂提问（提问分析、提问质量及提问与师生互动等），教师教学品质（教师信念、教师期待、教师移情等），教师教学方法（教学模式与学生学习、教学媒介与师生互动等）以及教师教学评价（教师测验伦理与公平以及教师教育评价后效等）。这一段陈述，未将课堂教学中的教师与学生、学生与学生之间的关系纳入其中，笔者认为不妥当。笔者这样来阐释：课堂教学生态是指在课堂空间中，教师、学生在教学知识、形成能力、培育素养、形成思想观念等教学活动中所呈现出来的相互之间互动关系的状态。这一概念定义包括了课堂空间、教学活动、教师与学生、学生与学生等四个关键要素，这些要素不是静态的，而是在具体的教学活动中动态发展的，这是从课堂教学生态维度进行观课评教的理论依据。

综合起来看，课堂教学生态维度，教师这个要素包括教师的生命观念、教学理念、方法、品质等，学生要素包括学生的学习观念、习惯、行为、动机等，课堂空间要素包括座位、教室文化等，教学活动要素则包括教师教学推进、师生互动、生生互动等。这将成为下文分析要素的组成部分。

二、价值分析

追求价值，是人们行动的动力之源。从课堂教学生态维度开展语文观课评教具有怎样的价值？回答这个问题，可能须先回答另一个问题：课堂教学生态维度有着怎样的价值？

课堂是实现学校教育教学目标的最重要场所，在这个特殊的空间存在中，教师与学生存在着紧密的关联，随着教学活动展开与推进，从时间这个维度上，教师与学生在知识、技能、素养方面获得呈现与提升。从学习心理学的基本理论来看，学生的知识、技能、素养的学习、训练与提升，与学生的学习动机有着密切的关联，而学生的学习动机又与教师的教学观念、教学水平密切相关。从课堂教学生态这个维度关注课堂教学，至少具有以下几个方面的价值。

第一，优化师生、生生关系，建立一种和谐共生、教学相长的关系。紧张的师生、生生关系，必然有害于教学目标的达成，这一共识，正是生态学视角在课堂教学中的具体体现。而和谐共生的关系，则有助于实现教学相长进而提升课堂教学效率。第二，激发学生学习动机。虽然学习动机是一个非常复杂的系统，并非教师一厢情愿所能完全实现的，但教师有意识地采取多种方法，仍可创造有利于激发学生学习热情的课堂学习气氛。第三，促进生命的发展。课堂不仅仅是学习知识、形成技能與素养的场所，也是师生生命发展的场所。知识满堂灌、训练占主导、唯分数论等，本质上是忽视师生生命发展的体现。

如果将“生态”一词理解为“生命之样态”，那么，课堂教学生态的含意就可以理解为一种动态发展的情态，也可以是一种充满生命活力的情态。从这个角度来看，语文观课评教要加强对课堂教学生态的关注与运用，也是语文课程人文性特征的应有要求。

因此，从课堂教学生态维度开展语文观课评教，可能主要不是关注语文知识及其教学、语文技能训练、语文核心素养培养等问题，而是主要关注师生生命、情感、信念、学习动机、心理、文化等非智力因素，特别是这些因素是如何促进语文课堂教学推进的，即：怎样的课堂教学生态更有利于语文学科教学，更有利于达成教学目标直至教育目标。概言之，从课堂教学生态维度开展语文观课评教的价值主要体现在，找到促进语文课程、学科、教与学目标实现的因素并展开评议，这一维度的观课评教，与课程、学科、教与学等专业视角，共同成为语文观课评教体系的组成部分。

三、分析要素

基于前文所述课堂教学生态内涵，笔者试着建立起语文观课评教的课堂教学生态维度的分析要素，见表1。

课堂物理环境要素主要有课桌摆放形式、间距、教室文化布置、光线等。比如课桌摆放形式，是单行单列还是单行双列，是圆桌式还是方阵式；教室文化中的课桌桌面书本数量、教室卫生整洁程度、字画张贴等。这些内容，构成课堂物理环境，对长期处于其中的学生学习习惯、学习心理、性格品行都会有潜移默化的影响；而课桌摆放形式，则对课堂教学的实施带来影响，这一点，在下文中评议视角中作具体展开。

教师要素从宏观层面来看，主要有教师的生命观、价值观、职业观，中观层面主要有课程观、教学观、学习观，微观层面主要有具体的课堂教学内容、方法、环节以及教学推进过程中的师生与生生互动情态。

学生要素主要有学生已有的学习习惯、知识基础、学习观念、学习动机，以及具体课堂中的身体健康状态、投入程度，既有学生个体的视角，也有学生与教师、学生之间的互动情态。

这里特别提出，依据生态学中生物与周围环境相互关系的原理，课堂教学生态维度的观课评教，课堂记录时要特别关注教师与学生、学生与学生之间的互动关系。当然，这样说，并非忽视课程、教学、学科等要素，因为学科课堂教学要达成学科教学目标，这是基本任务；从这一维度出发，是要找到优化学科教学目标达成的学科之外的要素，看看这些要素是如何影响到目标达成的，这里的影响，自然包括正面促进与反面伤害两种可能。

四、知识基础

知识是人类行为的基础，所不同的是，知识是可见的还是缄默的。明确知识构成要素，是确保行为科学性、有效性的必要基础。从课堂教学生态维度展开语文观课评教，知识基础应该至少包括共性与个性两个层次。

共性的知识基础主要基于教学生态研究所需的理论基础。笔者对教学生态的思考有限，这里，选择王映学、段宝军的研究成果为依据。他们认为，教学生态研究有理论基础与学科基础，理论基础有勒温（Kurt Lewin）场论、班杜拉（Bandura）的交互作用理论以及布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生物生态学理论；学科基础有教育学、心理学、生态学与社会学、教育心理学、社会心理学、教育社会学、社会生态学、教育生态学和生态心理学。客观上来说，这些理论非常专业，且均为西方研究理论，要充分理解、运用到我们的语文观课评教中，还有一个本土转化的必要过程；这就提出了更高的要求。

这里，笔者不揣浅陋，谈谈这些理论对于观课评教的指导作用，错误之处，敬请指正。

综合起来看，上述三种理论表明，在课堂教学中，教室环境是客观存在的物理事实，教师的生命观念、价值观念、职业观念、教学观、学习观、情感投入等，学生的学习习惯、学习动机、心理情绪等，分别构成了教师与学生的心理事实，这些要素可视为心理事实的子系统，这两种事实彼此依赖。笔者认为，物理事实还应该包括教师、学生互相构成的外部环境，教师是学生的外部环境，学生是教师的外部环境。课堂教学效果如何，自然与教师确定的教学内容如问题设置的难度与梯度、采取的教学方法的科学性、课堂教学机智的运用如激励表扬得当与否等因素有关，这些因素均可纳入课堂教学生态维度之外的部分；但是，要想获得更有效的教学效果，必然需要充分考虑这里所说的物理事实与心理事实的构成要素，特别是二者之间的互动关系。课堂教学的实际推进，特别是学生学习行为的发生、知识掌握的程度、技能与素养培育的效果，是教师、学生、以及教室物理事实交互作用的结果；深层次来看，要深入到心理事实的子系统即具体内涵，看看教师是如何看待学生生命、教育事业、情感投入何以如此，看看学生的学习观念具体怎样、学习动机何以如此，看看师生、学生之间的课堂互动是否有、质量如何、效果怎样。

至于共性知识基础中的心理学、社会学与生态学门类的学科基础，这与我们的实际教学就更为贴近了，当然，这其中的社会学与生态学的知识可能较为陌生，但毕竟可资参考的文献中，本土化的研究成果较多。本文对此不作具体展开，读者可依图索骥，自行查阅。

个性的知识基础主要是从具体学科教学的角度来确定。本专栏多篇文章对语文观课评教所需的知识基础做了阐述，此不赘述，概言之，包括教育、课程、教学、学科、学习理论等理论知识，这些要素构成了一个教师整体的知识体系，在具体的课堂教学中，或明或隐地展现出来，当然，更为准确的表达是：教师具体的课堂教学行为，无论是预设好了的，还是课堂即时生成的，都是这些知识以及上文中所谈的心理事实共同作用的结果。

在具体的语文观课评教活动中，共性与个性的知识基础如何共同发挥作用呢？笔者认为，共性的知识基础指引我们寻找并确定课堂教学生态的基本要素，即教室空间中的物理事实有怎样的特点，教师与学生的心理事实呈现出怎样的情态；个性的知识基础，是针对语文学科教学的具体内容，但重点不在此，而在于看看物理事实、心理事实是如何促进语文学科教学推进的，科学性怎样，效果如何，特别是心理事实诸要素，既有静态的情形，更有随着教学推进而呈现的动态变化。

五、评议视角

从课堂教学生态维度开展观课评教是一项新的尝试，依据课堂教学生态概念的内涵，可以采取这样几个常规的视角：课堂物理环境视角、教师视角、学生视角、三要素互动视角。在具体的评议中，要积极调动上述知识基础，并以之为评议的理论依据。思考路径可以是：确定课堂教学生态分析要素→记录课堂呈现：教与学的活动情形→评议：以分析要素为经，以语文学科教学理论为纬，建立评议网络，重点在于评议分析要素对学科教学活动的影响。接下来，以上述四个常规评议视角为例，希望能够发挥举一反三的作用。

第一，课堂物理环境视角。上文指出课堂物理环境要素主要有课桌摆放形式、间距、教室文化布置、光线等。教室文化布置往往体现了一个班级的文化建设观念，这是一种隐性的教学生态。这里，选择课桌摆放形式这一问题进行评议。据笔者观察，日常的课堂课桌摆放基本以单行单列或者单行双列为主，“同桌”这一概念，应该是指单行双列，这样的摆放有助于同学情谊的建立，也有助于课堂教学中学生之间的互助学习，特别是分小组交流。不过，在公开课、示范课、研讨课中，却常常出现环形摆放或者方阵摆放的形式，这导致部分学生背对黑板或者侧身面对黑板，这样的摆放形式，一定程度上有利于小组讨论活动，不过，却给那些背对或侧身面对黑板的同学带来了很大的不便，无形中增加了学习的难度。

第二，教师视角。教师是课堂教学的组织者、实施者、评议者，学科视域中的教师专业素养对课堂教学效果自然有着至关重要的作用，这也是语文观课评教的主要评议对象；不过，从课堂教学生态维度切入评议，丰富了评议的视角，更为重要的是回归到教育促进人的成长的本质，站在生命的高度，通过教师的教，既培育学生的语文学科技能与学科核心素养，也促进学生生命的成长。

笔者主张从语文教师的生命观、价值观、公平观念三个主要角度，展开基于课堂教学生态维度的语文观课评教。语文教师的生命观、价值观会体现在课堂教学的各个环节与细节中，小到一个词语与句子的选用、一个表情与手势的使用，大到教学内容的确定，以及对生活、生命、世界、宇宙的认识，一方面折射出语文教师自身的生命观、价值观，另一方面，也对学生的生命观、价值观产生润物无声式的影响。这个道理，应该无需多言，但在实际的语文课堂教学（当然不仅仅是语文课堂）中，却常常出现教师的负面情绪、悲观思想。更为严重的是，一些潜藏在教师言行中的不公平，如课堂评价中的“扬优抑劣”（甚至此处用“劣”这个词都是不恰当的）、公式化的表扬、回避式的冷落等。

第三，学生视角。学生是学习活动的主体，也是在不断成长过程中的生命存在。以学科视角来看，着眼于学生知识掌握、能力提升、素养培育等的变化；以课堂教学生态视角来看，则以学生生命、心理、情感是否得到应有的尊重、呵护与促进。一个班级内，学生之间在知识、能力、习惯、性格等方面存在客观差异，在课堂上，一種教学方法、一种语言表述方式、一种评价方式，恐怕很难适合所有学生；而要求完全根据每一个学生特点来教学，也是不科学的。这就要求语文教师调动智慧，找到一个班级内所有学生的最佳平衡点。观课评教中，评议者尽可能结合不同学生的已有特点，既评议学生学科知识、能力等方面的变化，也充分关注不同学生所得到来自教师的点拨、评价与尊重。

第四，三要素互动视角。在具体的课堂教学中，上述三个要素是同时存在的，也是互动生成的。评议中，可以有所侧重，选择其中一个视角作为主要的观察、记录、评议对象，但不可割裂三者。特别是教师与学生、学生与学生的互动，这里的互动，既有外在的言行，也有内在的思维、情感、品性的激发、交流与相互作用。

[作者通联：华东师范大学教师教育学院；

华东师范大学第二附属中学（紫竹校区）]