“双减”政策背景下初高中衔接现状分析与对策研究

曾峰

【摘 要】初高中衔接存在同一学科教材不连贯、部分教师教学方式不适应新要求、学生自主学习欠佳、不同学科受重视程度不同等问题。对此，需通过制定初高中科学衔接政策意见、搭建课程体系进阶支架、开展跨学段教学教研、为一线教师增能赋权、完善教育教学评价机制、加强学术研究等途径，助推初高中的科学衔接。

【关键词】“双减”政策 初高中学段 科学衔接

【中图分类号】G40  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）06-19-03

中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（本文简称“双减”政策）后，教育部和各省市将其作为基础教育领域极其重要的工作事项，陆续提出具体实施要求，初中与小学学段的校内校外双向治理逐步落实，学生课业负担在一定程度上得以减轻。

目前，初中教育结束后，各省市以“初中学业水平考试”的形式，选拔部分学生进入普通高中学习。在考试压力下，如何确保初中和高中两个阶段的科学衔接，避免学生面临较大的考试压力，已成为教育焦点问题。

一、“双减”政策背景下初高中衔接的主要问题

初中和高中学生的生理和心理发展具有连续性，所需学习的学科门类、知识体系、思维方法具有相似性。但在“双减”政策背景下，新生问题逐渐涌现，初高中衔接仍存在一些问题。

（一）同一学科初高中学段教材衔接不连贯

部分学科的初中和高中课程容量和难度梯度较大，形成“陡坡效应”。为满足全体学生义务教育的需求，现行初中各学科教材难度偏易、广度偏窄、灵活度偏低。而高中各学科教材概念更抽象、逻辑性更强、覆盖面更广、迁移应用要求更高。例如初高中数学课程在“密度和难度的突变”“感性与理性的飞跃”“思想与能力的跃迁”“人文与精神的提升”［1］等方面存在着较大的梯度；英语学科要求掌握的词汇量从初中的约1600个上升到高中的约3500个。

编写教材时，为保持初高中学段各自知识体系的完整性，难以避免出现内容重复与交叉问题。例如初中道德与法治和高中思想政治课在我国的基本制度、改革开放、文化自信、社会主义核心价值观、法治教育等内容上均有重复和交叉［2］，给教学实施带来一定困扰。

此外，全国部分地区同一学科初中和高中学段选用不同版本的教材。例如湖南省常德市、永州市初中生物学选用江苏凤凰教育出版社教材，高中生物学选用人民教育出版社教材。不同出版社教材在编写体例、主题风格、发展线索等方面有所区别，初高中选用不同出版社的教材可能会给刚升入高中的学生带来适应性方面的困扰。

（二）教师教学方式不适应“双减”政策要求

首先，“双减”政策针对义务教育阶段，要求通过提升课堂教学质量、优化教学方式、全面压减作业总量等方式提高课堂教学效益，促进学生全面发展、健康成长。教师通过创设真实的问题情境，引导学生有效开展深度学习，才能更好地适应这些要求。但是初二、初三年级的学生面临的升学压力较大，以应对纸笔测试为目标的知识教学方式极可能在复习阶段重回主导地位。并且刚进入高中学段，学生可能不适应陡然增加的作业容量和难度。研究数据显示，超过50%的中学生在面临初高中衔接时感到不适应，超过60%的家长很关注或比较关注孩子的学段衔接问题。［3］

其次，部分初高中教师的学科教学导向可能出现偏差。一是部分初中教师囿于关注学生对基础知识和基本方法的掌握，强调机械记忆重于灵活运用；部分高中教师片面关注能力提升，轻视夯实基础的重要性。二是初高中教学的长期割裂导致部分教师对跨学段内容不甚了解，对衔接问题认识片面，将衔接问题的解决局限于对衔接内容的讲解，缺乏寻找问题的意识。部分教师在发现学生出现问题后，才開始着手解决，处理衔接问题缺乏预判和系统规划，随意性较为明显。三是部分教师对于衔接问题的处理，在思想上重视，行动上滞后。具体表现为不能较为系统、深入、清晰地研究如何解释衔接问题，而是一带而过，快速进入原定计划内容的讲授。

（三）部分学生未能养成良好的自主学习习惯

研究显示，部分中学生认为造成学段衔接困难的原因是不知道该怎么学，部分中学生认为衔接内容难度大，部分学生不适应新学段教师的教学方法。［4］小学和初中学段学习完成后，部分学生形成了依赖教师的外驱型学习动机，习惯于教师为自己制订学习目标、督促学习进度和检查学习效果。进入高中学段后，这部分学生欠缺制订计划、管理时间、自我评价等方面的能力，从而较难达到指向具有理想信念和社会责任感、科学文化素养和终身学习能力、自主发展能力和沟通合作能力的普通高中教育培养目标要求。

（四）初高中学段不同学科受重视程度不同

由于中考和高考科目不同，因此部分学科在初高中受重视程度也不同。例如生物学和地理在各地中考总分中占比偏低，而在高中这两个学科都属于学业水平等级性考试选考科目，直接决定学生被高校录取的结果，备受学生、家长和学校重视。不同学段学科间发展不平衡的情况，既不符合学生的心理预期，也不利于学生发展。

二、“双减”政策背景下初高中衔接的问题成因

初高中衔接问题的出现，既与初高中课程方案在科学衔接方面的顶层设计欠完善有关，又与部分教师、学生和家长的认识偏差有关。

（一）初高中课程设置的可选择性有差异

为帮助学生掌握较为全面的基础知识和基本技能，教育部制定《义务教育课程方案（2022年版）》，规定了学校必须开足开齐的国家课程和建议开设的地方课程，学生没有自主选择课程的权利。普通高中学段的课程设置同样依据教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》。不同的是，新高考实施背景下，课程方案要求普通高中学校实行选课走班，建议高中学生基于学习基础、特长兴趣和生涯发展规划等在不同学科间进行自主选择。例如北京等地要求高中学生在物理、化学、生物学、思想政治、历史、地理等6门学科中选择3门，开展选择性必修模块内容的学习。学生可在20种组合方式中任选1种，并参加所选学科的学业水平等级性考试。初高中课程设置在可选择性上的区别，给学生的自主管理、自我评价、自主学习带来了挑战。

（二）部分教师未能落实先进教学理念

新时代先进教学理念应以培养和发展学生核心素养为目标，既要打牢学生的必备知识基础，又要提升学生的关键能力，最终实现学科育人价值。然而部分教师放大了考试的焦虑，在教学实施过程中过于强调对概念知识的机械记忆，忽视了对学生科学思维和关键能力的培养。以批判性思维的培养为例，有学者于2017年对全国5个省市的高中历史学科教师进行抽样调查，发现一些高中历史教师对批判性思维内涵认识比较模糊与狭窄。［5］

（三）教育评价导向与“双减”政策目标偏离

“双减”政策尊重学生身心发展规律和教育规律，希望通过减负使学生更有活力、更有后劲。但是“唯分数论”的影响依然存在，教育行政管理部门和学校的内部考核、社会评价仍然重点关注考试成绩，这使得“双减”政策工作在初三年级的实施效果大打折扣。

此外，如果长期使用“差生”“学困生”标签评价学生，那么会使学生将学业表现不理想笼统归因于自身，导致其自我效能感显著下降。升入高中后，部分自信心和自身学习动机已被打击的学生，无法完成更高层次的挑战，学习成绩可能呈断崖式下跌，陷入“动机减弱—行动减缓—表现变差”的恶性循环。

（四）已有研究成果视角局限

通过梳理文献发现，以“初高中衔接”作为主题词的学术研究热度自2004年起逐年显著上升，近10年来每年正式發表的相关研究论文400余篇。但是已有研究成果大多关注某一具体学科领域，探讨初高中教学中存在的操作层面问题和技术解决路线，视角偏窄，影响有限，而对于“双减”政策背景下的初高中衔接研究更为有限。

三、“双减”政策背景下初高中科学衔接的对策

“双减”政策背景下，应做好初高中教育的承续和衔接，既确保“双减”政策在义务教育的终末年级的畅通实施，切实为学生减负，使教育增效，又满足高中学生所必需的知识基础与能力要求，营造学生间良性竞争的氛围。

（一）制定初高中科学衔接政策意见

依据中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》文件要求，以落实立德树人为根本任务，遵循教育规律，出台相关政策意见，明确初高中科学衔接的总体要求、具体内容、组织管理、条件保障等细则内容。

（二）搭建初高中课程体系进阶支架

依据《中国学生发展核心素养》，明确每个学生必备的跨学段、跨学科核心素养指标，将其融入两个学段同一学科的课程标准中。在同一学科的初高中课程标准中，融入符合初高中科学衔接要求的核心素养发展目标，在课程标准的“课程内容”“学业质量”等内容版块，依据学习进阶理论，搭建依次递进和有序过渡的进阶支架。

（三）开展初高中跨学段教学教研

在做好本学段教研的基础上，通过参与跨学段教学活动和跨学段集体教研等方式，加强初高中教师互通互助，更好地理解初高中教学内容螺旋式上升的逻辑。高中教师应了解学生的初中知识基础和认知水平，缓解高中新入学学生的紧张与焦虑；初中教师应做好相关知识和技能方法的延伸，为科学衔接打下基础。在有条件的情况下，初高中教师可合作开发校本课程，以课程标准为依据，以国家课程教材为参考，结合本地本校实际开发初高中衔接相关的校本课程，降低跨学段学习的难度。

（四）落实为一线教师增能赋权

中学教师应成为学生自主学习的引导者和学习环境的主创者，构建以学生为中心的课堂教学模式，如“学案化”展示教学过程、“实验化”构建教学情境、“互动化”设计学习课堂等。同时，给予教师更多的专业自主权，鼓励教师依据学情对国家课程进行二次开发，自主设计恰当的教学内容和教学形式，促进学习方式的多样化。

（五）完善教育教学评价机制

评价是教师了解教学过程、调控教和学的行为、提高教学质量的重要手段。完善教育教学评价机制可从以下三个方面入手：第一，应加大综合素质评价在普通高中学校招生录取考核中的分值比重，在评价指标体系中突出对初中学生在自主学习、自我管理等方面的考查，为其终身发展奠定基础。第二，要重视发展性评价，正确引导学生成长、教师发展。第三，应倡导多元化评价，教学评价的主体不局限于教师，还可以是学生自身和其他同学；评价方式不局限于纸笔测验，还可以采用实践操作、责任态度评价等；评价内容不局限于学科知识，还有跨学科知识、元知识等。

（六）加强初高中科学衔接学术研究

应引导和加强“双减”政策背景下初高中科学衔接的学术研究，为初高中科学衔接提供理论支撑。可从以下角度加以研究：初高中衔接的制度设计，如试点探索初高中教育学制贯通；初高中衔接的课程与教师合作，如课程融合、教师间的沟通与交流、教师的初高中衔接教育等；初高中衔接的个性化安排，尊重学生的独特性，贯通特色教育，如器乐、体育等，促进学生身心健康发展，使其成为幸福的个体。

【参考文献】

［1］史淑莉．数学素养视阈下初高中数学衔接问题研究［J］．数学教育学报，2017，26（4）：31．

［2］裴勇．初高中思政课教材内容重复问题研究［J］．中学政治教学参考，2021（1）：22-25．

［3］王言锋，王睿，薛晓光，等．基础教育学段衔接问题调查报告［J］．大连教育学院学报，2016，32（3）：53-56．

［4］同［3］．

［5］徐佳祺，杨向东．高中历史教师对批判性思维倾向的认知［J］．教育测量与评价，2017（6）：19-25．