幼儿园自然教育课程：从时代诉求到概念内涵

华红艳 马洁 沈娴

【摘 要】随着工业革命的推进与科技的发展，“人与自然”“教育与自然”关系的异化等问题引起了人们的广泛关注，双重异化之后如何“重拾教育的自然之维”、形成“人与自然和谐共处”的生态文明理念成为倍受关注的问题。幼儿时期是实施自然教育、养成儿童一生亲自然态度的关键期，因此，自然教育课程成为当前幼儿园教育实践与研究中的热点问题。自然教育课程这一概念的理解应立足中国文化背景与时代诉求，唯有如此才能准确把握自然教育课程的内涵与外延，从而在教育实践中将自然教育课程落到实处。

【关键词】幼儿园 自然教育课程 内涵 时代诉求

【中图分类号】G611  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）06-87-04

早期儿童“自然缺失症”是当下一个不容忽视的问题。患“自然缺失癥”的表现有“注意力不集中，情绪调节能力和环境适应能力较差，对大自然缺乏好奇心”［1］。“自然缺失症所带来的诸多问题引起了社会的广泛关注，推动了自然教育行业的初步启动，基于这一社会现象的自然教育研究有所增加，学者们聚焦于学前教育与儿童教育。”［2］2015年以来，有关自然教育的实践成为研究的热点问题。近年来，我国已经产生一些较有代表性的幼儿园自然教育课程模式，例如湖南长沙师范学院附属第二幼儿园自然教育园本课程、西北工业大学幼儿园亲自然课程等。这引发了各地幼儿园的热烈回响，不少幼儿园在发展过程中日益认识到自然教育的重要性，其中不乏一些新建幼儿园拟以自然教育作为办园特色或课程特色，一时间自然教育课程的实施成为一个热点问题。

然而，综观现有理论层面与实践层面的研究，不难看出，对于何为自然教育或自然教育课程，实际上在研究层面尚未形成统一。这必然在逻辑上出现悖论：在概念内涵不清的情况下，概念外延必然存在很大的模糊性与差异性，从而导致幼儿园自然教育在实践中的推广必将成为无源之水、无本之本，最终只能使得幼儿园形形色色的自然教育课程的实施流于形式或只是以往课程的简单重复。因此，要想在实践中真正实施自然教育课程，幼儿园教师首先要明确自然教育课程的概念内涵，这是一切自然教育实践活动开展的出发点。而需要强调的是，由于当前自然教育倍受关注与时代发展所出现的问题和诉求有关，因此只有在明确实施自然教育课程的时代背景与时代诉求的前提下，才能更好地理解当前时代所提倡的自然教育的准确概念内涵，真正将自然教育课程落到实处。

一、自然教育课程的实施是当前时代发展的重要诉求

（一）人与自然关系的异化引发生态危机

人与自然关系的探讨是一个从古到今倍受关注的话题。在漫长的人类历史发展过程中，伴随着人类对自然的探索与认识不断发展，科学与技术有了巨大的进步，生产力不断得到发展，人类社会也逐渐由低级阶段发展到高级阶段。在这一过程中，人们对待自然的态度，由最初蒙昧时代对自然的敬畏，到文艺复兴时期对自然的歌颂与崇拜，再到近代工业化大生产以来试图对自然的主宰与操控，人与自然的关系产生了一些不和谐的因素。近年来在世界范围内所发生的种种生态危机，正是大自然在以自己的方式向人类敲响警钟。

（二）教育与自然关系的异化引发人类发展危机

“人与自然关系的这种演化，亦体现在教育之中。教育与自然的关系也经历了融通—分离的基本历程。”［3］教育与自然的割裂使得在当前的教育中，一是儿童的身心被割裂开来，各个阶段的教育都在试图使“我”尽早成为“理性之我”，游离在身体这一“自然物”之外。“理性之我”高高在上，认识与管理着包括自己身体在内的一切客观世界，来自身体的感受与需要有时是不受重视的，有时恰恰是需要管制的。二是教育在时空上与大自然割裂开来，幼儿常常被关在远离大自然的钢筋水泥建筑内，通过一些彼此割裂的知识体系抽象而费力地认识周围的世界。长期以往，幼儿不仅会在身体发育、注意力发展等方面出现失调，患上“自然缺失症”，而且很容易在人生发展的早期就对世界失去最起码的认知兴趣。而一旦幼儿从发展的早期便失去对自然的最基本的兴趣，会使所谓“理性之我”认识世界、改造世界、主宰与操控世界日益成为一种空谈。

（三）双重异化后迫切需要回归

人与自然、教育与自然关系已经引起国家政策层面、研究层面与实践层面的充分重视。就国家政策层面来看，中国共产党第二十次全国代表大会强调“促进人与自然和谐共生”的思想，并将“坚持人与自然和谐共生”作为新时代中国特色社会主义的基本方略之一，把生态文明建设上升到治国方略的高度。就研究层面与实践层面来看，近年来，人与自然、教育与自然关系问题引起了人类学、哲学、教育学、心理学等众多领域的研究与探讨。有研究者认为在发展科技的过程中，要重新梳理人与自然的关系，认为“人是自然生态系统的组成部分，人的活动必须遵循自然法则，人的生存发展必须维护自然生态系统的平衡稳定”，“建立‘自然—人—社会的整体有机论自然观”［4］，走向人与自然的和谐。在人与自然关系重建的过程中，处理好教育与自然的关系极为重要，可达到事半功倍的效果。叶澜教授主张“需要直面社会新转型，从社会、教育系统内部和学校三个层面，把丢失的自然找回来，成就全局意义上的中国教育由现代向当代的新转型，走向依‘教育所是而行、达‘自然而然之境，开创‘教育与自然内在关联的新阶段”［5］。

二、幼儿园实施自然教育课程兼具必要性与可行性

开创人与自然和谐共处、教育与自然内在关联的新阶段需要各个阶段的共同努力。学前教育阶段是基础教育阶段的重要组成部分，同时又是学校教育的起始阶段，在重塑教育与自然关系的过程中发挥着极为关键的作用。对幼儿来说，亲近自然、探索自然是他们的天性，同时，亲自然教育对幼儿发展意义极为重大。现有研究发现，自然教育不仅有利于幼儿的全面发展，而且还有利于增强幼儿的幸福体验，提升他们的学习品质，促进“自然智力”的发展，最终有利于他们一生亲自然态度的养成。因此，在幼儿教育阶段实施亲自然教育是极为重要的和必要的。

幼儿教育阶段实施亲自然教育离不开全社会的共同努力，其中幼儿园层面应发挥主导作用。具体来看，幼儿园层面应在相应的理念指导下，基于原有的课程基础、所在地区的经济社会发展水平与自然条件，整体把握亲自然教育课程的设计、实施、领导与评价，因地制宜地开展亲自然教育活动。在这一过程中，并不是要推翻原有的课程设计，重新实施自然教育课程。事实上，原有的幼儿园课程资源在面向幼儿生活设计的过程中，本身就包含大量认识自然、探索自然的内容，因此对于多数幼儿园而言，所需要做的主要就是进一步凸显与充分挖掘原有课程资源中的自然教育课程资源。也就是说，幼儿园首先要全面梳理已有课程资源，其次要明确自然教育课程资源与已有课程资源的逻辑关系，最后从优化已有课程资源的角度出发去实施自然教育。这一实践路径不仅会取得事半功倍之效，而且对广大幼儿教育工作者来说也是极为可行的。

三、幼儿园自然教育课程的内涵

尽管幼儿园实施自然教育课程具有重要的时代意义，且极具可行性，但在当前的研究与实践中，人们关于自然教育课程的理解并不一致，甚至存在很大的差异性，这不可避免会在当下或未来影响幼儿园自然教育课程的实施效果。事实上，关于自然教育概念的理解，除受已有研究的影响，还应考虑到当前中国的文化背景和时代背景。因此，关于自然教育及自然教育课程的理解，同样也应兼顾中国文化背景与新的时代要求。

（一）已有研究中关于“自然教育课程”的定义与分歧

就已有研究来看，由于研究者关于“自然”“自然教育”这两个概念的理解不同，因此关于何为“幼儿园自然教育课程”的解释必然也不相同。首先，就“自然”的理解来看，一是指大自然，二是指天性或本性。对应用这种“自然”概念的不同理解，研究者对“自然教育”的理解也不相同，一些研究者所提的“自然教育”指的是自然主义教育，而另一部分研究者的“自然教育”则是指亲近大自然的教育。相对而言，早期的研究中“自然教育”更多指自然主义教育，即顺应儿童天性的教育。近十年来，国内关于“自然教育”的研究中，这一概念表现出明显的折衷主义倾向，即既指顺应儿童天性的教育，也指亲近大自然的教育。例如有研究者认为，“自然教育不仅是指要在教育价值取向、教育内容和教育方式上尊重幼儿的自然属性和充分利用自然资源，更是指要在幼儿发展的最终旨归上凸显人与自然、社会、文化的有机融合”［6］。这些有关“自然教育”概念的定位与解读，表面上看起来全面，却给自然教育的实践带来较多不确定性。

自然教育课程是自然教育实施的载体，上述有关“自然”与“自然教育”概念的分歧，使得至今缺乏相关对“自然教育课程”的明确鉴定。少数研究者虽提出类似概念，例如“自然教育”课程或“自然教育园本课程”，但并未对概念进行明确鉴定，只是在一定程度上描述了这种课程的关键特征。有研究者认为“自然教育课程将课程内容融合在幼儿的一日活动之中，以主题活动、项目活动为主要组织方式，通过集体活动、户外运动、生活活动、游戏活动、特色活动等组织形式落实，用教研解读、活动实践、活动反思、调整对策等方式螺旋式地推进”［7］。而有研究者则将“自然教育园本课程”理解为“自然教育视角下的幼儿园课程”，“强调在顺应儿童天性和尊重幼儿身心发展规律以及学习兴趣的基础上充分地利用幼儿园及幼儿自身周边的自然资源，引导幼儿进行主动学习和探究，以促进幼儿的健康与和谐发展”［8］。从中可以看出，现有研究中关于“自然教育课程”概念内涵的看法，不仅无法与“幼儿园课程”的概念形成最基本的区别，而且也并未反映时代诉求与我国文化背景的独特性。

（二）基于中国文化背景与时代诉求的概念界定

基于上述问题，不难看出，“自然教育”概念的界定是当前有关自然教育的研究与实践中迫切需要解决的问题，只有正确理解自然教育的内涵，才能引导教育工作者明确自然教育的目的，科学系统地架构课程体系，正确实施自然教育活动。而对自然教育相关概念的界定不仅应符合当前的时代特点，而且应能反映中国文化的特色，唯有如此，最终界定的“自然教育”概念才能符合中国文化背景下成长起来的新一代教师的一般性理解，也才能将自然教育真正落到实处。

1．“自然”与“自然教育”

首先，就中国文化的角度来看，“中文‘自然一词兼有‘本性和‘自然物这两种含义，而且其原初和基本的含义是前者，但现代汉语更多用于后一种含义”［9］。其次，就当前时代要求的角度来看，自然教育的呼声空前高涨主要是出于应对“自然缺失症”，重建“人与自然和谐相处”的生态文明理念的呼吁。因此，从这两个角度来看，当前所提供的自然教育更多是一种亲近自然的教育。对应地，有学者认为自然教育指的是“儿童在大自然中，通过自主学习增进知识、技能、身体健康，形成人与自然和谐共处、尊重自然、顺应自然、热爱自然和保护自然的理念”［10］。还有研究者认为，自然教育就是“在大自然的环境中，观察和摸索周围的环境，感受大自然的奥妙和美好，从而自发学会欣赏自然、尊重生命，培养可持续发展的绿色生活价值观，自主成为一个爱己爱人爱自然的世界公民”［11］。可以看出，这两种关于自然教育的定义虽有一定的差异，但总体上都能达成“人与自然和谐共处”的基本精神，因此都是符合中国文化中关于自然的理解与当前時代要求的。

2．自然教育课程

尽管自然教育的概念已足够复杂，但相比“课程”的定义而言，似乎还是有所不及。课程概念的复杂性是世界范围所有课程与教学论研究者所公认的，到目前为止，研究者一般从不同的角度对课程进行不同的解读。例如从学科（领域）维度看，课程通常被具体化为课程标准、课程（教学）计划和教科书等；从经验维度看，课程以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课程、经验、活动、劳动等作为内容编制而成；从目标维度看，关注预期的学习结果和目标；从计划维度看，将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案”［12］。基于此，结合“自然”“自然教育”“课程”的概念界定，自然教育课程可定义为：幼儿园有目的、有计划地建设与开发的旨在培养幼儿“亲近自然、认识自然、尊重自然、保护自然”的行动方案、教育活动或手段的总和。一般而言，幼儿园自然教育课程围绕对大自然的感受、欣赏与探究，其内容主要包括三个部分，一是自然物与自然现象，二是人与自然，三是自然与自然。在与自然的互动过程中，幼儿通过感受、欣赏大自然，从小培养亲自然的情感；而通过探究大自然的现象、大自然与人之间的关系、自然与自然之间的各种关系，幼儿可在有效避免“自然缺失症”的同时，提升其自然智力，促进他们认知的发展。可见，自然教育课程对幼儿发展的促进是不言而喻的。

总体上看，教育既是一个子系统，也是社会众系统中的组成部分。纵观教育改革与发展的历史不难看出，任何时期教育改革的发生都既源于教育内部的矛盾，又源于教育外部的矛盾与需求。当前，在基础教育阶段提倡实施自然教育课程的呼声日益高涨绝非偶然，也并非只是暂时现象。由上述分析不难看出，实施自然教育课程可以有效解决当前所出现的教育内部矛盾，即教育与自然关系的疏离导致幼儿出现的“自然缺失症”。此外，从长远来看，要想形成“人与自然和谐共处”的生态文明理念，解决人与自然关系的异化问题，势必需要从基础教育阶段抓起。从根本上看，幼儿园实施自然教育课程可解决人类社会的可持续发展问题，这是当前世界各个国家最大的生存与发展需要。因此，实施自然教育也是教育外部其他系统的迫切要求，自然教育课程的实施最终可从根本上解决“人与自然关系异化”的社会矛盾，实现人与自然和谐共处。明确这两点，有助于广大幼儿教育工作者切实把握未来自然教育的方向，真正将自然教育课程落到实处。

【参考文献】

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［5］叶澜．溯源开来：寻回现代教育丢失的自然之维：《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》续研究之二（下编）［J］．中国教育科学（中英文），2020，3（2）：3．

［6］罗晓红，肖意凡．课程领导：自然教育园本课程建构与实施的关键［J］．学前教育研究，2020（11）：81．

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［12］朱家雄，趙俊婷．幼儿园课程概论［M］．北京：北京出版社，2016：4．