线上线下同步异步融合教学研究与实践

徐丹 赵文杰 李晶

摘  要：基于“互联网+”的混合式教学模式呈现多样化、信息化等教学特征，在常态化疫情防控机制下教育教学的灵活性和协调性优势凸显，保障线上线下教学的有序进行。加快推动线上线下教学信息化融合和多元化教学考核评价机制建设，是深化高校课程教学改革评价建设的重要内容。该文剖析传统课程教学模式特点及问题，以高校大学物理课程教学为例，进行线上线下教学实践改革研究，探讨多样化教学方法和多元化考核评价机制，并提出在共建共享机制下构建线上线下同步异步融合一体化教学模式及可行性研究。

关键词：互联网+；线上线下；融合式教学；评价机制；教学改革

中图分类号：G642        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）19-0080-06

Abstract： Based on the hybrid teaching of "Internet accelerated speed" presents diversified and information teaching characteristics， the flexibility and coordination advantages of education and teaching under the normal epidemic prevention and control mechanism are highlighted， ensuring the orderly progress of online and offline teaching. Accelerating the integration of teaching informatization and the construction of diversified teaching assessment and evaluation mechanism is an important part of deepening the reform of course and teaching in universities. This paper analyzes the characteristics and problems of the traditional course teaching mode， taking the teaching of "university physics" as an example， the reform of online and offline teaching practice is carried out， and diversified teaching methods and diversified assessment and evaluation mechanisms are discussed and analyzed. Moreover， the integrated teaching mode and feasibility study of synchronous asynchronous integration of online and offline under the co-construction and co-sharing mechanism are proposed.

Keywords： Internet Plus; online and offline; integrated teaching; assessment and evaluation mechanism; teaching reform

2021年，在國内外新冠病毒感染疫情态势持续复杂严峻情况下，教育部在工作要点中着重提出，加快推进教育信息化高质量发展，积极发展“互联网+教育”，全面保障教育系统网络安全；构建统筹教育系统常态化疫情防控和教育改革发展工作协调机制[1]。可见，疫情常态化防控机制下加快教育信息化建设和构建合理有效的信息化教学考核评价机制具有时代的紧迫性和重要意义[2]。

随着5G、人工智能、大数据、云平台及智能终端等互联网技术的快速发展，“互联网+教育”推动了教育信息化技术改革和创新发展，符合“以学生为中心”的OBE教学理念创新思维[3]。近年来高校信息化教育教学模式呈现线上线下混合式模式特点，特别是疫情常态化防控下互联网教学平台资源迅猛发展，如中国MOOC、雨课堂、智慧树及泛雅网络等线上教学平台广泛应用，通过共享共建、资源优势互补、助力信息化教育教学快速发展[4]。信息化技术以“互联网+教育”模式与传统教学模式进行优化整合，将“互联网+”教学模式融入到现代教学改革过程中，形成形态多样的混合式教学模式。混合式教学便于信息化技术结合，同时符合“以学生为中心”的教学理念，具有教学多样性和实用性的特点。在高等教育日益普及化的今天，高等教育教学面临新的问题和挑战，如学生个体间的差异性教学要求日益提高[5]，学生的学科层次化区别明显，课程的过程性评价机制不足，信息化教学评价滞后及疫情常态化防控与教学的协调等问题。

本课题研究以大学物理课程教学为研究主体，改变传统以“板书+电子课件”的实体课堂教学模式，提出“课内课外、线上线下、同步异步融合一体化”的教学模式，根据学生的物理基础差异性进行课内课外分层次选择性教学，根据课内课外时间的灵活性进行同步异步教学，注重学生线上教学和课堂教学，线下学习和课外学习的结合，突出线上教学和线下学习的有效互补，把握同步教学和异步教学灵活衔接与分工，提高学生在教学与实践过程中的主观能动性；同时最大程度地丰富教学内容，强化师生信息化应用水平，转变课程传统考核方式，调动学生积极性和兴趣，引导学生能够课前积极准备学习问题，课中能够认真学习、互动交流，课后能够自觉复习、拓展应用，达到有效提升解决复杂工程问题的教学效果。

一  传统教学模式特征及评价机制

（一）  传统教学模式典型特征

1  以教师为中心

传统教学模式以“板书+电子课件”的实体课堂教学模式为主，教师是课堂的核心，满堂灌是课堂教学的特色，课堂现象是“教师很累、学生很困”，久而久之课堂变成了老师讲自己的，学生玩自己的，导致“教与学”分离。大学物理作为大学基础教育课程，是理工科类专业课的重要前导课程，在发展新工科教育，在新工科人才培养方面具有极其重要的意义。但是由于大学物理课程内容的抽象性、形态的离散性、学科的关联性，使得学生在学习过程中深感枯燥乏味，学习兴趣低，特别是传统的单纯的“板书+PPT”模式下的教学方式，已经完全不适合现代信息化教学发展的要求，这种知识灌输式培养模式无益于能力的提高，对学生专业课程学习能力的支持度显著不足[6]。

2  以教材为核心

传统教学模式倡导以教材为核心，教材写什么，上课就教什么。忽略了知识的拓展和更新，固化了知识的来源，束缚了学生的拓展思维。教材单一、内容陈旧、方法古板及现代信息化教学手段不足等易造成课程枯燥、乏味现象，而课程思政、生活实例和课程案例等引导性和验证性内容难以融入教学设计；导致学生对基础知识的重要性认知不足，对学科专业领域知识关联性不够等，这些“教与学”过程中的问题和矛盾让学生对深奥抽象的专业基础课程望而生畏，失去兴趣，导致学生上课精力不集中、上课刷手机的现象日益严重，不利于创新人才的培养。突破传统教材模式，发挥信息化平台系统优势，建设“新形态”教材，拓展教学资源化途径是教材发展趋势[7]。

3  以考试为重心

传统教学以期末考试为主，过程考核为辅，重考试，轻过程现象严重，使得学生盲目追求知识考核，忽略能力提高。虽然近些年来加大了平时过程性考核评价占比，但因过程性考核评价机制复杂，评价环节繁多，评价策略和体系未能有效建立，存在过程性评价缺失、随意、难量化等不公平不合理现象，其根本原因是未能建立有效的考核评价机制和体系，未能有效利用信息化技术建立教育信息化融合机制。

加快教育信息化建设，提高信息化教育水平是实现教育现代发展的必经之路[8]。利用教学信息化融合改革提升“以学生为中心”教学理念的落实；利用信息化资源优势便捷拓展以教材为核心知识途径；利用信息化技术平台强化过程性考核的量化评价机制和策略，改变结果性评价，提高诊断性评价，强化形成性评价策略。本课程以高校大学物理课程为例，构建新态势下“线上线下、同步异步融合一体化”教学模式与实践探索，以新工科建设教育时代背景为契机，改革传统教学模式，加快信息化教学融合，增强学生学习过程中的“主体地位”和“主观能动性”，提升现代教学质量和创新能力，为高等院校课程教学改革提供良好借鉴思路。

（二）  传统教学课程评价机制

1  终结性考核评价

终结性考核评价是指课程结束进行的教学考核评价，针对学生学习结果的考核评价，主要指课程的学期结束的期末考试。终结性考核评价具有正式性、全面性和等级性特点，是有设计、结构化和有监督的结论性评价[9]。课程的终结性评价注重知识的或知识的运用考核评价，一般所占课程分数比例在50%～70%，占据课程考核评价主导地位，具有形式特征明显、便于实施和控制、易于量化考核等特点，但体现的是学生知识成绩的横向比较和竞争，忽略了学生的纵向综合进步，不利于学生综合素质的提高。

2  形成性考核评价

形成性评价是对学生学习过程的评价，平时表现、过程性考核、单元作业考核等，可以是自评、师评，或者互评等形式，具有阶段性、灵活性、激励性和不确定性等特点[10]。形成性考核评价成绩即为通常课程所设的平时成绩，所占比例通常在30%左右，根据课程特点或大纲定位要求会有所变化。由于形成性考核评价属于过程性考核评价，存在定性和定量的考核特点，评价的量化标准和考核内容存在不确定性或难确定性，这往往导致评价指标空心化，評价内容范范化，评价分数随意性，易导致评价结果失去公平性和真实性。

3  诊断性考核评价

诊断性评价是指在教学活动开始前，对学生的学习准备程度或学生能力层次做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价[11]。诊断性评价是因材施教的重要评价方法，是层次化教学、个性化教学设计的重要依据。诊断性考核评价成绩难以量化，在大多课程中难以体现诊断性评价效果，更多体现在大规模公共基础课程的层次化教学中，小规模专业课程中往往忽略和弱化了诊断性考核评价环节，不利于因材施教和个性化教育的发展。

以作者授课的高校大学物理课程为例，考核采用的是 “期末考试（70%）+平时成绩（30%）”的“二分考核法”。如表1所示，其中，平时成绩（30%）=平时表现（10%）+过程性考核（10%）+单元作业（10%）。其中，过程性考核主要是对阶段式学习内容进行测验，过程性考核（10%）和单元作业（10%）是可以根据学生具体完成情况进行量化打分，平时表现主要以课堂互动表现为主。可以看出90%成绩其实考核的是知识点，学生参与性或主动性的平时表现只占总体的10%，结果性考核评价占主导，过程性考核评价严重不足，在考核评价中学生的积极性和创新思维能力没有能够很好地体现。

二  传统教学面临的主要问题

传统教学方法充分体现了以教师为中心的教学模式和学习模式，无论是“板书”课堂还是“板书+PPT”课堂，其组织形式是自由的，能够激发教师主体的主观能动性，课程节奏易于掌控，这些传统优势是其他形式课堂所不能比拟的。但随着现代教学理念的发展和现代信息及网络技术的应用，传统教学逐渐显露出诸多弊端，严重制约了学生自主学习和创新的能力，其面临的主要问题如下。

（一）  灌输多，参与少

传统教学由于以“教师为中心”，灌输式教学现象显著。这种“填鸭式”教学最显著特征就是课堂“满堂灌”现象，学生参与性较少，严重违背现代教学OBE理念。如大学物理课程属于理工科基础课程，具有理论性和原理性较强的特点，在教学时间设计上存在一堂课80%以上的时间，甚至100%的时间都是教师在不间断地进行知识点讲授和习题讲解；在教学内容设计上存在知识点罗列，易点、重点和难点差异化、层次化不突出，常缺失诊断性考核环节，造成无区别的进行灌输式教学或被“填鸭”。这样的教学模式下，学生没有时间思考问题，更不可能养成主动学习的良好习惯，不利于知识的巩固和能力的提高。

根据OBE的教学理念，课程的教学目标不仅仅在于要教会学生基本概念、方法、原理规律等基本知识，更重要的是要在学习的过程中培养学生分析问题和解决问题的能力。因此，在教学过程中要充分激发学生的主观能动性至关重要，培养学生创新思维和创新能力，单纯的灌输式教学显然是无法做到这一点的。教学理念应该要从传统的“以教师为主体”向“以学生为中心”转变；少一些灌输式教学，多一些参与性教学，要从课堂时间分配上和教学方法上多一些参与性和交流性教学设计；拓展参与性和主动性学习渠道和途径，特别是要充分发挥线上线下同步异步教学和答疑咨询交流的优势。

（二）  结论多，问题少

“变是绝对的，不变是相对的”，这是唯物辩证法的观点。虽然我们承认教学是知识传承的重要途径之一，但必须认识到知识的传承和创新是一个不断演化的过程。传统教学侧重知识的积累、知识的传承、知识的演变，从而易形成结论性教学思维，容易固化知识结构，忽略了知识的创新[12]。而“问题式”教学方法则是以课程目标为导向，把“问题”贯穿整个教学过程和环节，例如课程思政就是一种“问题式”教学方法，可以把课程教学与“为什么学”“为谁学”的问题搞清楚，体现高校立德树人的根本任务[13]。

问题式教学方法在整个教学过程中通过提出问题、分析问题和解决问题，能够有效引导学生的思维创新发展，打破思维定式。但问题式教学方法的难点在于问题的情境设计，问题式教学设计要注重体现“以学生为中心”的设计理念，要注重问题的科学性相和艺术性相统一，学生的个性化和层次化差异，生活化和实践性的结合等问题。切勿有问无答或自问自答的形式化教学，从而忽略学生的主动参与性，重返知识的“灌输”上，不利于学生创新思维和批判思维的养成。

（三）  封闭多，发散少

美国科学哲学家托马斯·库恩从科学发展的历程研究出发将思维方式分为发散式思维与收敛式思维，并指出创新源于发散思维[14]。以考试为重心、以教材为核心的教学思维，最大缺点是墨守成规，缺少创新进取的精神，新理念、新内容、新方法、新技术得不到及时应用。例如大学物理课程在教材使用上，一直是沿用几本经典的教材，除版本更替外，内容较少有显著变动，案例、习题、思考题很少有更新，这种情况下易造成学生思维封闭，知识点的固化，不利于新知识的探索和利用发散思维求解复杂工程问题，极大影响了学生自主学习的积极性和创新能力培养。

拓展教学资源途径，拓宽学习空间，提高信息化技术应用水平，为学生发散思维提供创新环境。充分利用共享共建机制的“互联网+”教学模式，将纸质教材拓展到电子教材及新形态教材，利用网络资源丰富和便捷优势，达到课程知识的更新和互补。利用线上线下同步异步教学形态将线下传统实体课堂拓展到线上网络课堂，突破了时间和空间的限制。充分利用信息化技术和手段，强化了师生之间和学生之间的交流与沟通机制。

（四）  理论多，实践少

寓教于心、重在践行。理论多，实践少，理论与实践结合度不够是高校课程教学改革的一大难点[15]。实践和实验教学突出过程化教学，具有成本高、形态复杂、过程考核评价难量化等特点，甚至需要学校、企业、社会和家庭共同协调参与，易变成形式化，存在重视度不够和缺乏有效监督等问题，这正是实践教学改革向来是教学改革的重点也是难点的原因。

实践教学是提高学生创新实践能力的主要途径，是理论与实践结合的有效形式。大学物理是很多理工科类专业必修基础课程，其重要程度不言而喻。考虑到大学物理对不同专业的支撑力度，一般高校均采用学时差异性的专业层次化教学模式。这种学时差异化教学只能从课程内容的删减和知识点的弱化进行学时调整，无特定专业针对性教材，易造成物理知识体系严重碎片化和知识脉络割裂化现象，以及不同教师知识深度无法准确控制等问题。

其次，理论与实验教学分离现象突出，理論课与实验课隶属不同教学部门或教学中心，理论与实验教师之间无法形成良性沟通，理论与实验之间的相互结合性无法考量，导致理论与实践的结合性弱化，影响学生创新实践能力。在大学物理的课程教学中应该强化过程教学环节，如阶段性自学总结报告、典型研究案例、虚拟仿真实验等。充分利用网络化教学优势，在理论和实验教学中融入虚拟仿真案例与实验，增强实验实践效果。

三  线上线下同步异步融合教学及评价

（一）  线上线下同步异步一体化融合教学模式

线上线下同步异步融合一体化教学模式，是后疫情时代信息化融合教学发展的必然趋势。结合传统教学模式优势，有效融合“互联网+”线上线下多种教学手段，凸显信息化和现代化教学特色。以大学物理课程为例，根据大学物理课程内容特点、难易程度和重要性，图1给出了线上线下同步异步融合一体化教学模式，根据图1融合一体化教学模式环节设计，将课程教学分为线上线下同步教学和线上线下异步教学两条路线，在教学过程中根据课程特点，两条路线交叉相融，灵活选择，自由结合，优势互补。

1  线上线下同步教学

线上线下同步教学活动主要是指课堂教学，如实体课堂和直播课堂，同步教学环节包含课堂讲授、课堂讨论、随堂测评、课堂互动和课堂答疑等环节；课堂同步教学特点是教学活动有计划的，时间和空间是固定的，属于被动性课堂，教学内容以知识性教学为主，时间和空间具有约束性，但线上线下结合具有空间上灵活性，突破传统实体课堂空间限制。

2  线上线下异步教学

线上线下异步教学活动主要包括课下学习，如录播课堂和自学课堂，异步教学环节涵盖课下（线上）自学、课下综合、课下实践、课下咨询和课下交流等环节，异步教学特点是教学活动以学生自学为主、教学活动具有自主性，教学活动时间和空间不受限制，教学内容以知识巩固或能力提高和拓展型学习为主，线上线下结合具有时间上的灵活性，不受传统课堂时间的限制。

无论同步教学还是异步教学都可以进行线上和线下教学活动，差异在于时间的同步还是异步上，而选择线上还是线下教学则是空间形式上的变化。所以，线上线下同步异步教学的融合其根本优势是突破了时间和空间的限制，整个教学形态优势互补，灵活多变，具有信息化、多样性、开放性、包容性、混合性和灵活性等特点，充分体现教学信息化、一体化融合特征。线上线下同步异步融合一体化教学模式目的在于推动高校课程信息化融合教学改革和发展，构建新态势下可应用、可推广的共建共享机制下线上线下同步异步融合一体化教学模式。利用信息化技术进行线上资源和平台系统整合，通过“共享→整合→改进→推广→共享”的路径实现课程共建共享机制建设，构建可持续改进和可推广应用的线上线下教学模式和一体化融合机制。

（二）  线上线下同步异步融合教学的评价机制

1  构建多元化评价机制

线上线下同步异步融合一体化教学模式的最大特征是体现了多样化教学特点，符合现代信息化教学发展趋势，教学环节和教学形式的多样化对应了多元化考核评价机制。教学形式多样化有利于提高学生的课堂积极性和参与性，有利于体现教学的个性化设计和学生个性化能力的展现。同时多样化教学模式是建立多元化考核评价的依据，也是强化过程性考核评价机制建设的要素。

以大学物理课程为例，改变传统的结果性考核为主的评价机制，建立线上线下多元化考核评价方式，表2为线上线下同步异步一体化教学考核模式，考核模式分为线上考核和线下考核相结合的特点，提高了信息化教学考核评价水平。其中线上考核内容为线上自学、线上自学测试、线上作业和线上讨论等，线下考核内容为线下作业、线下专题报告、线下报告讨论、期中考试和期末考试等。线上线下同步异步融合的多样化教学考核模式，改变了传统以期末知识点考核为主的结果性考评机制，增加了线上考核环节和内容，有利于体现以“学生为中心”教学理念。

2  强化过程性评价机制

线上线下同步异步融合一体化教学模式的显著特点是强化了过程性学习的考核评价机制，过程性评价从传统的成绩占比30%提高到50%，线上线下成绩占比分别为25%和75%，其中线上考核内容及成绩占比分别为线上自学10%、线上自学测试5%、线上作业5%、线上讨论5%；线下考核内容及成绩占比分别为线下作业5%、线下专题报告5%、线下报告讨论5%、期中考试10%和期末考试50%。表2教学考核模式涵盖了诊断性考核、形成性考核和终结性考核三方面，突出了线上自学和线上自学测评，既提高了自学能力，又可以通过线上实现自学测试诊断，达到教学活动改进功能。采用多元化考核评价机制易实现量化考核评价体系，细化了过程性考核评价环节和内容，便于信息化评价机制优势的发挥。

表2  线上线下同步异步融合一体化教学考核模式

四  结束语

本文以后疫情时代为背景，以“互联网+教育”信息化融合发展为契机，剖析传统高校课程教学以“教师为中心”、以“教材为核心”和以“考试为重心”模式特征；分析了传统课程评价中“终结性评价”“形成性评价”和“诊断性评价”的评价机制不足；指出了传统教学暴露出的“灌输多，参与少”“结论多，问题少”“封闭多，发散少”和“理论多，实践少”等诸多弊端，依然是制约学生自主学习和创新发展能力重要因素。提出共享共建机制下构建线上线下同步异步融合一体化教学模式和评价机制，体现了多样化教学形态和多元化考核评价机制，改进了结果性考核评价机制，强化了过程性教学考核评价机制，深化了高校课程教学评价体系，教学模式具有可行性和可推广性，符合教育教学信息化融合发展趋势。

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基金项目：黑龙江省高等教育教学改革一般项目“线上线下同步异步融合一体化教学模式与实践研究”（SJGY20210393）；黑龙江省高等教育教学改革重点委托项目（疫情专项）“后疫情时期地方理工科院校线上线下教学与实体课堂教学融合的考核评价机制建设研究”（SJGZ20200073）；黑龙江省规划办重点课题“常态化疫情防控下深化高校信息化教学考核评价机制建设研究”（GJB1422076）；黑龙江省教育科学规划重点课题“基于一体化科教融合理念的理工科一流人才培养模式探索”（GJB1422069）

第一作者简介：徐丹（1982-），女，汉族，辽宁康平人，博士，副教授。研究方向为大学物理教学及高等教育信息化融合教学理论与实践研究。