在教学中提升学生的思维能力

刘艳

2022年版课标以“素养导向”为核心目标，将语文核心素养分为文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等四个不同的维度。其中，无论是文化的理解与传承、语言的运用和构建，审美的鉴赏与创造，都需要积极的思维介入。皮亚杰曾经指出：语言是思维的载体。语文核心素养的其他维度不能脱离思维而单独存在。因此，结合小学生的直观性、形象性思维特点，教师理应充分利用教学内容，将学生思维形象化、可视化，从而更好地推动学生思维能力的发展，助力其他三大维度的协同并进，最终将语文核心素养的发展落到实处。笔者以四年级上册习作单元中《爬天都峰》一文为例，谈谈自己在这方面的实践和思考。

一、整体梳理，在依循文脉中提炼表达思维

教材是叶圣陶先生所说的例子。教师要依循学生最基本的认知规律，让学生从整体入手，通过初步理解，梳理文本内在的表达脉络，把握作者的表达构思，从而提炼文本蕴藏的表达逻辑。

四年级上册第五单元的语文要素是：“了解作者是怎样把事情写清楚的。”要想真正从写作的维度洞察作者写清楚事件的表达思维和运用的写作策略，就要先从理解的角度概括与感知课文内容，引导学生着力研究“这篇课文究竟写了一件什么事，是按照怎样的顺序来叙述的”。我们可以组织学生在整体阅读课文之后，尝试从整体把握的角度概括课文的主要内容，但由于四年级学生理性认知能力相对薄弱，在这一层次的概括往往会局限于文本的内容信息层面，而对文本内容的结构层次、内在逻辑，很少能够有所洞察。因此，教师要充分利用文本的语言，引导学生揣摩和把握语言之间的内在关联，从而还原作者的创作思路，紧扣文本表达过程中表达顺序的关键性词语，引导学生展开深入思考，如“站在天都峰脚下”“奋力向峰顶爬去”“在鲫鱼背前”等。在学生整体把握文本内容的基础上，教师圈画相关的语句，通过几个核心要点的提取，以立体化的方式将文本内容重新展现出来，从而将课文描述的事件确定为爬山前、爬山中、爬山后的发展顺序。这样的教学，在简要概括和串联的基础上再一次让学生强化、巩固文本内容，并深化学生对文本内在结构的理解。

在教学中，教师巧妙借助符号圈画的方式，提取文本核心要素，梳理文本的内在脉络，同时确立了支撑结构的支架，从而将原本语言文字符号所展现的意蕴，以可视化的结构图形留在学生的脑海意识中，将文本所蕴藏的内在逻辑和顺序，以直观可视的方式呈现出来，促进了学生条理性思维的高效发展。

二、删除把握，在对比辨析中洞察表达思维

很多学生在写叙事性作文时，最大的问题就在于，总是两三句话将事情交代完毕，其主要原因就在于他们无法梳理事情发展的内在顺序，从而导致语言表达的匮乏。为此，教师就可以从学生习作暴露出来的问题入手，尝试将入选教材的这篇课文删减成为学生在写作中所常见的病态文本样貌。学生会发现删减之后的文本，从表面上看内容也相对完整，条理也比较清晰，但其中究竟缺失了什么，却难以讲清楚、说明白。其实，删减之后的文本，只剩下了事情的主体。学生在与原文进行对比之后，就能够发现两者之间在表达上存在的差异，从而发现问题所在。

如修改后的文章，虽然在一定程度上将原本的事件展现了出来，但仍然无法解决读者有可能产生的困惑。如：在爬山之前，作者站在山腳下究竟有多害怕？小作者与这位白发苍苍的老爷爷“一老一少”之间，究竟是怎样汲取力量，才最终爬上天都峰的？作者又是怎样克服自己年龄小、体力差的弱点，奋力向天都峰峰顶爬去的？……而这些问题在原文中都有所体现，这就让学生认识到：描述事件不仅仅要关注事件本身的主体情节，同时要将事件主体所包含的相关信息，以及从读者阅读层面所猜想到的感兴趣的地方一一交代清楚，这样才能让事情更加饱满、更加完整、更加充分地展现出来。

在教学中，教师通过删减对比的方式，将两篇差异巨大的文本呈现在学生面前。这两个文本呈现了不同的思维结构，便于学生在前后认知的对比中，揣摩不同的表达思维，从而以巨大的悬殊差异推动了学生对教材原文表达思维的洞察，推动学生言语思维能力的不断发展。

三、基于理解，在模拟再现中吸收表达思维

学生在课堂中要从原本客观的学习者转变成为积极体验者、表达者和创造者，将自己对文本的理解，以其他的表现形式加以创造性表达，从而在积极创生的过程中站立在作者写作的角度，感知作者表达的秘妙。

作者究竟是怎样把自己与老爷爷的爬山过程写清楚的，这就涉及到事情写清楚的内在意蕴，需要学生紧扣文本的内容，相机体悟作者蕴藏在文本中的表达方法。因此，教师就要将文本依照写作的顺序分割成相应的意义板块，如小作者在爬山前看到险峻的天都峰是怎么想的。在爬上天都峰之后，小作者与白发苍苍的老爷爷是怎么对话的。而在攀爬天都峰的过程中，作者具体又是怎么做的。这些蕴藏着写作方法的文本语言，不宜运用生硬的方式直接提取，而需要依循学生内在的认知规律，引领学生尝试经历从感性认知到理性解读的过程，结合自身生活的体验，通过品味词句、想象画面、辨析词语等方式，深入体会小作者呈现出来的内在感受，对其写作思维建立初步的感知。在这样的基础上，再通过现场模拟的策略，深入把握作者所运用的写作方法，比如“爬山前作者怎么想的”这一板块，教师应该引领学生回顾生活中真实的内心感受，结合文章的内容，模拟、再现作者的内心世界，将没有完全表达出来的内在想法，依照自己的了解拓展出来。课文的题目虽然是《爬天都峰》，由此不难发现，这绝不是一篇游记散文，也不是以描写天都峰的景色为主，重点应该是“爬”。也正因为如此，作者虽然描写了天都峰的险峻，但篇幅极其简短，字数的分寸意识极强。既然不是以写景为目的，那作者为什么要写这段话呢？教师则可以引导学生紧扣最后的“发颤”，感受“石级”“笔陡”“挂下来”等关键词语，感受险峻的天都峰给作者所形成的震撼感，从而体会小作者一开始的畏惧心理，为下文老爷爷出场、相互汲取力量埋下了伏笔。

再比如“爬山后作者是怎么说的”这一部分，教师可以引导学生回想在自己生活中如果遇到了这样的经历，可能会怎么说。教师让学生通过与同桌之间的相互配合和引领，进行深度模拟，根据人物不同的身份和角色，在深入体会人物对话内容的基础上，积极拓展与此相关的其他对话内容，从而在补充和延展的过程中，深化对文本语言的内在感知。比如这一老一少爬上天都峰，对体力都是一个严峻的挑战，但他们究竟是怎样从对方身上汲取力量的，这一点在爬山之前没有明确交代，在爬山之后的对话中也涉及较少，但事实上对于这篇课文是非常重要的。同桌之间可以进行这样的模拟。老大爷会想：人家小朋友面对如此险峻的天都峰都毫无惧色，我还有什么理由逃避了，难道我要在一个小孩子面前丢脸吗？而小作者则会想：老爷爷已经白发苍苍了，还敢于挑战天都峰，我们青少年应该是活力满满的一代，又有什么惧怕的呢？我一定要向这位老大爷学习，一定要爬上天都峰。

学生在这样的模拟、拓展对话中，不仅以角色体验的方式进一步感知了文本内容，同时又巧妙地与文本的作者形成了深度对话，把握了作者在爬上天都峰之后对话描写的真实用意，从而在理解内容的基础上，推动了内在表达思维的发展。

由于小学生的思维呈现出肤浅、零散、跳跃的状态，因此教师在引领学生将板块各个击破之后，需要从整体的视角进行统整把握，继而梳理作者的写作方法，培养学生表达的目的性、条理性和整体性，将作者所看、所思、所言、所感，有机地串联成为整体，最终将作者与老爷爷相互汲取力量，爬上黄山天都峰的过程清晰而有序地展现了出来。

学生对于文本的解读，常常依循着从整体到部分，然后再回归整体的基本原则。因此，教师在激活学生内在思维、让思维可视化的教学板块中，将学生思维的形象性揭示出来，将习作单元精读课文所彰显的习作指导价值凸显出来，促进了学生表达思维的高效发展。

（作者单位：江苏连云港市东海县牛山小学）

责任编辑 宋园弟