中学数学课堂互动行为研究

魏晓凡

摘 要：课堂教学在互动中推进，高效课堂互动不仅是教育改革、教学转型的要求，也是教师追求专业发展的要求.本研究以“改进型FIAS互动分析系统”作为测量工具，通过课堂观察法对四节同课异构课进行量化分析，并结合课堂实录对课堂互动特征进行质性分析，概括总结初中数学课堂互动行为特征，针对课例存在问题提出教学优化建议.

关键词：初中数学；课堂互动；同课异构；矩阵分析

《中国教育现代化2035》以教育强国为远景目标，注重以德为先、全面发展.课堂是教育的主阵地，离不开教师与学生、学生与学生之间高效的互动.教师在教学过程中要充分扮演沟通者的角色，引导学生质疑、调查、探究，这对于教师队伍的专业素质提出了新的要求.

数学核心素养是数学学科育人价值的体现，而课堂是开展数学教学的基本场域，有效教学需要依托师生课堂互动的过程逐步开展［1］［2］.课程改革的不断深入，使得越来越多的數学教师意识到高效课堂和有效教学与课堂师生互动有着密不可分的联系［3］.但在实际的中学数学课堂教学中，教师对课堂互动的理解还很片面，认为互动只是为了达到回答问题这一简单的目的［4］.目前国内数学课堂语言互动行为的研究主要是基于FIAS及其改进的系统进行观察和分析［5］，在此背景下，本文以四节同课异构课为例，对初中数学教师课堂互动行为进行研究.

1 研究思路与过程

FIAS（Flanders Interactive analysis system）系统的全称为弗兰德斯互动分析编码系统［4］，为互动过程量化提供了新思路.本研究结合当下初中数学教学现状，以修改的FIAS系统观察量表为工具，筛选江苏省初中四节同课异构课《平方根》，对比分析教师开展课堂互动的特征，针对发现的问题，结合新课程改革的教学要求提出针对性的优化对策并以期更好地提高课堂质量，培育学生的核心素养.

研究过程主要包括确定课例、量化分析、质性分析等.

1.1 基于FIAS系统的数学课堂互动行为编码系统

课堂上最主要的互动形式是教师与学生之间的言语互动，“沉寂或混乱”可以作为课堂稳定状态的参考维度.因此保留了原始编码系统表11中的“教师言语”“学生言语”和“沉寂或混乱”三个维度.然而该FIAS原始编码体系并不完全适用于数学课堂教学观察，因此本研究对FIAS原始系统编码体系做出了三方面的改进，分别为“教师言语”的重整、增加“学生言语”的观察编码、细分课堂“沉寂或混乱”.修改后的数学课堂互动行为编码系统如下表所示.

1.2 课堂观察数据记录方法

对收集到的课堂实录视频进行观察记录并统计处理.本研究选择以10秒为单位，在课堂观察记录表上记录每10秒观察到的互动行为，若在此期间存在多次互动交互，则记录所有发生的行为.以课例D4部分数据为例，展示课堂观察的基本形式.其中表格的列表示授课时长，行表示某分钟以10秒为单位记录一次.

1.3 课堂互动行为矩阵分析方法

依据课堂观察记录表，按顺序把收集到的编码填入矩阵表中并统计次数，互动分析矩阵见附录.具体步骤如下：先将相邻的两个编码组合成为序列对，如授课教师在第一分钟的师生互动行为编码依次为5—5—3—9—6—3，则处理为（5，5），（5，3），（3，9），（9，6），（6，3），然后将序列对按照出现的顺序添加到矩阵相应的位置并统计次数，从而得到该课例的课堂互动行为编码矩阵表，在此基础上进行矩阵比率分析和编码结构分析.

由于授课时长有些许不同，因此分别换算成各项比率再进行对比分析，各比率的计算方法为数据来源编码所在行之和与总编码数的百分比.常模数据来源于弗兰德斯结论.

2 研究结论

经统计，四个课例的平均授课时长为45分钟，编码数量从337到382不等，总体差异不大.以改进后的FIAS系统数学互动行为编码体系为依据，从课堂氛围总体特征、教师言语互动特征、学生言语互动特征三方面进行中学数学课堂互动行为特点分析.

2.1 课堂氛围总体特征分析

根据教师、学生言语以及沉寂或混乱比率，得出课堂氛围呈现以下特点：

（1） 师生言语趋于平等.表22呈现出中四个课例的课堂氛围参考变量数值，其中教师语言比率均值为58%，说明初中数学新授课教师的教学方法以讲授法为主，但其值低于常模，且学生言语比率均值高于常模，可以认为初中数学新授课教师有意识地以“学生中心”，营造平等交互的课堂环境.

（2） 数学情景创设生活化、多样化.四个课例中教师均倾向于利用课堂导入创设情境，情景个数为3至4个，且多从生活出发，有效调动学生学习的积极性，活跃课堂氛围.但是也存在情景深度不够或多余的情况，比如多个情景反映同一问题时造成的课堂时间浪费.

（3） 有效把握课堂节奏.通过表22发现沉寂或混乱比率均值为15%，超出常模标准，但通过课堂实录视频不难看出四节课例几乎未出现混乱现象，且15%的沉寂或混乱比率均值中有效沉默占了很大比例，主要是学生做练习以及教师演示教学视频组成，因此可以看出教师对于课堂节奏把握的比较好.

2.2 教师言语互动分析

统计四个课例教师言语互动行为中出现1—7编码的频次占教师语言总和的比率可得表21如下：

（1） 课堂言语以正向的直接影响为主.四个教师的课堂言语以高频的发问和讲授为主，且教师经常认同或赞赏学生的观点，能够在一定程度上接纳学生的感受.相比之下，课堂上发出指令和负向语言的比率较为少见，四节课例教师也没有批评或维持纪律的严厉语句.

（2） 教师提问形式化.教师提问的比率高达34.8%，通过实录视频可以看出多以“3—9—3—9”的序对组合体现，说明教师提问频繁，且多以一问一答的形式呈现.结合课堂实录发现教师会为教学进度而进行形式性提问，对学生的回答进行追问、启发的比率很低.

（3） 反馈结构单一.教师的反馈的比率均值为12.0%，远低于教师提问的比率，可以看出教师往往在学生回答问题后直接进入下一环节，或者对学生的反馈仅为口语化的“很好”以及偶尔的纠正.

2.3 学生言语互动分析

统计四个课例学生言语互动行为中出现8-10编码的频次占教师语言总和的比率可得表22如下：

（1） 学生主动回答均值为91.9%，被动回答比率仅为1.3%，可以看出学生能积极主动地参与到课堂学习中，这主要是因为教师的提问大多是抛向全体学生的发问，并不需要举手或起立回答，更利于主动表达.对于学生被动回答的情况则是因为教师为推进教学采取抽取的方式让学生被动回答问题.

（2） 教师让学生讨论的比率的均值为7.3%，仅有课例D2中未设有讨论环节，可以看出教师能够用多样的方式促进学生表达.

3 教学建议

3.1 巧设课堂提问，促进学生思考

总观课堂文字实录发现，教师的提问占教师语言的约三分之一，教师在提问时多数采取如“对不对”“等于多少”的形式化提问，而较少使用“你是怎么得出的”“你为什么这么想”来引导学生思考并表达他们的想法，并及时通过追问、肯定或纠正等方式规范学生数学语言的使用情况.学生的表达意愿与教师的提问方式息息相关，教师需要更加巧妙地基于学生的认知经验抛出数学问題.

课堂提问的对象也会对学生的行为、情绪产生影响.如对全班学生一起提问，虽然有助于营造平等的课堂氛围，但是会使一些学生“随大流”，不加思考只是跟随别人的答案.而如果教师对某个学生单独提问时，有些学生也会不再将注意力集中在问题上，而是害怕自己被提问.因此，在课堂互动时，教师要集体提问与个人提问有机结合，做到：① 营造鼓励回答的氛围，使学生没有心理负担地思考；② 站在学生“学”的角度精准提问，利用合适的提问词为学生提供思考的方向.

3.2 倾听学生语言，创新反馈机制

教师能做到倾听学生回答并及时做出反馈，是提高学生主动性的正向强化.当学生发现教师接纳了自己的想法和观点后，会更加主动地思考、提问.因此教师应关注学生回答，在抛出问题后应该注意学生表达暴露出的思维漏洞.同时可以根据学生的表达挖掘出更多的信息，增加与学生互动的深度以听到更多的声音，达到与学生心灵上的双向奔赴的效果.

在一堂初中数学新授课上想要长期维持互动效果需要思考新的反馈机制作为学生主动学习的长效动机.适当的奖励有助于提高课堂互动效果，例如利用课堂回答、课堂展示实行积分制，可以兑换座位券等礼品，鼓励学生主动回答.数学教师对学生的反馈不应局限于课堂的问答和交流，更重要的是探索不断激发学生兴趣的方式，帮助学生逐渐形成出于求知和兴趣积极主动地参与课堂互动的内驱力.

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京人民教育出版社，2020：3.

［2］ 陈凤伟，李冬梅，张小军，吴正宪.互动反馈技术提高课堂教学有效性［J］.中国信息技术教育，2008（10）：6164.

［3］ 叶子，庞丽娟.师生互动的本质与特征［J］.教育研究，2001（4）：3034.

［4］ 李来成，曾莉菲.珍爱生命素养评价指标体系建构——基于德尔菲法和层次分析法的角度［J］.中学教学参考，2022（3）：4648.

［5］ 于国文，曹一鸣，David Clarke，Man Ching Esther Chan.师生互动的实证研究：中芬法澳四国中学数学课堂中的师生互动［J］.全球教育展望，2019，48（1）：7181.