核心素养视域下学业评价的范式、内容和方略

刘倩

【摘   要】核心素养背景下，学业评价的内涵、内容与方法都发生了变化。教师应探寻基于核心素养的学业评价范式，使评价更关注意义建构，并以交流、合作的方式与学生共建评价标准，共同反思，以此提升评价的育人功能。以语文课程为例，教师应梳理学业评价的思路与方法，以分项等级评价方式开展结果与过程并重的课程评价，分项呈现评价的结果，拓宽评价的视角，发挥评价的功能。

【关键词】核心素养；学业评价；意义建构；分项等级评价

核心素养是我国实现“立德树人，促进学生全面发展”的重要抓手。而判断核心素养是否达成，发展得如何则需要通过评价来实现。传统学业评价以知识点测试为主要方式，采取将知识和技能解构成若干部分的分离式考查方法，与核心素养的整体性和综合性要求背道而驰，难以体现核心素养内涵。本研究试图从评价范式、评价内容、评价方法、评价结果呈现与运用四方面，展现核心素养视域下的学业评价图景，以便后续开展评价实践。

一、共建愿景：学业评价范式的阐述

评价范式是评价共同体认同的价值取向、理论模型和实践规范，代表着开展学业评价应遵循的价值观和行为方式。传统学业评价推崇知识至上，强调累积，通过总结性的标准化测试甄别学生的学习结果，是一种认定与问责的评价。该评价目标观照不足、功能窄化，导致人才选拔的片面性与评价教育性的缺失，无法满足核心素养培育的要求。核心素养视域下的学业评价范式探讨能在一定程度上解决传统学业评价存在的问题，发挥评价的作用。

核心素养是学生在受教育过程中形成的适应自身发展和社会发展需要的必备品格、关键能力和正确价值观，是知识、技能、能力在相关工作领域与个体特质相互作用的结果，指向个体学习经验的整合。［1］核心素养的培养具有基础性、发展性和可塑性特征，即注重培养社会群体成员发展所需的共同基础素养，便于他们顺利地生活和工作；注重在社会群体成员的终身学习过程中发展素养并合理设置发展的阶段性目标，使其持续学习和理解；注重在实践中促进个体主动进行意义建构，推崇个体开展自主探究与反思，实现自我发展与升华。核心素养的复杂性与整合性导致分离式、碎片化的评价模式难以满足评价需求，因此需对学业评价范式进行重新阐述。

依据核心素养内涵与特征，学业评价范式应包含以下特征：从知识观来看，该范式关注学生从知识崇拜到意义生成［2］的转变，考查学生与社会交互时主动建构知识体系、思维逻辑、特定技能的水平，以及该过程中衍生出来的学习动机、情感态度与价值观，而非仅关注知识的简单传递与积累；从价值取向来看，该范式关注评价的育人功能，以促进学生最优发展为目标，注重通过适切的课堂评价，使个体实现实时改进，形成核心素养；从评价焦点来看，该范式倾向于从完善结果评价的视角出发，加强对学生背景与学习过程的审视；从评价方式来看，该范式倾向于依托复杂开放的任务，对核心素养进行整合性评价；从学生角色来看，该范式将学生视为评价的主体和客体，将评价视为多元评价主体共同构建的形成性活动，学生参与讨论，与教师共同构建评价任务与标准，完整参与评价［3］；从学习动机与态度评价来看，该范式关注对学生学习动机的激发以及学习态度的观察和引导。

二、找准抓手：学业评价内容的梳理

传统学业评价的内容主要源于教材和考纲，考查的重点聚焦低阶、碎片化、封闭化、去情境化的静态知识，很少涉及高阶思维、综合能力。即使存在所谓的综合题目，其粗放式的评价也于学生能力培养无益，且脱离实际。学生学习的知识不能为未来的生活和工作做准备。也有人尝试通过任务解构和行为描述方式进行学业评价，比如利用科学实验，但这样的考查容易使学习成为基于技能的机械化训练。究其原因，这样的学业评价重点在于知识和技能，未考虑真实情境的创设，容易走入“考什么，教什么”的怪圈，学生学习的内容难以与真实生活的世界发生联系，导致知识能力与现实需求之间出现断层。教师只考虑当下的静态知识和能力，忽视长期的学习效果，使学生的发展受到制约。

因此，核心素养视域下的学业评价内容需要得到重构。核心素养是学生实现个人发展和适应社会发展所需的，在真实情境中通过实践、积累、建构的综合能力。我国采取的方法是将教育方针细化成核心素养，并以此为统领，构建素养型课程目标，保证核心素养的落地。以语文教学为例，《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：义务教育语文课程核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实语言运用情境中表现出来的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。［4］从中可以看出，语文学科的核心素养包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个指标。对每个指标的内涵进行剖析，对形成核心素养的关键指标及指标间的逻辑关系进行阐述，可以得出语文核心素养的培养思路及路径。具体可参考王崧舟老师梳理的语文核心素养内涵说明［5］（如表1）。

以“语言运用”为例，语料积累是语言运用的基础，二者是量变和质变的关系；语感建构是语言运用的核心，学生既通过语料输入提升语感，又通过语言输出提升语感；语理习得能够助力语感建构；语言表现是语言运用的目的，也是构成核心素养的关键能力。四个指标相互作用，密切相关。需要注意的是，语文核心素养具有综合性特点，在语言输入和输出的过程中，除了关注学生的关键能力，还须关注对学生品格和价值观的观察。以语言表现为例，教师要选择能够体现正确价值观和文化自信的材料，展现中华民族的优良传统。成功指标的解构能帮助教师理解构成核心素养的能力、品格、价值观，但这是不够的。为了评价学生的学习成果，评价内容必须依托评价任务，以可视化的、具体的任务判断学生的学习程度，了解学生的核心素养达成情况。

三、明确路径：学业评价方法的探析

了解核心素養及其关键指标后，须对学生的核心素养进行全面测量及判断。

首先要明确评价方法。《浙江省教育厅关于小学生综合评价改革的指导意见》明确指出：“语文、数学、英语和科学等课程重点探索基于课程标准的分项等级评价，淡化横向比较，有建设性地诊断学生学习进展。”“各学科遵照课程标准要求，结合学生学习过程，从内容领域、学业水平与过程表现等方面实施分项评价，体现对学生正确价值观、必备品格和关键能力的分项诊断，形成学生个体发展画像，引导学生改进学习。”［6］由此可见，分项评价的思想覆盖结果性评价和过程性评价，具体可以从内容领域、实践领域、形成核心素养的关键点等角度实施。分项评价的项目可以依据相关课程标准、学校实际情况和学段差异等进行调整。例如，语文课程的结果分项评价将核心素养纳入实践活动，包括“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”。教师根据学生的核心素养达成情况，将学生分为A、B、C、D四个等级，分别对应完全达标、达标、基本达标和未达标四种状态。

分项评价除了在改进结果性评价方面有深刻的洞見，在过程性评价方面也有一定的指导性。过程性评价是在学习过程中完成的、建构学习者学习活动价值过程的活动。［7］因此，它不是在课后用量表进行分析的活动，而是关注课堂中师生价值建构情况的活动。过程性评价是目标、过程并重的全面评价，不仅关注结果评价未重点关注的情感态度价值观、学习动机等学习的非智力因素，更关注学习效果与过程中的方法与策略。［8］因此，把过程性评价仅看成是学习非智力因素的评价，是一种人为割裂学习过程和学习效果的行为。过程性评价主张评价过程与学习过程的融合和评价主体与客体的互动，旨在促进学生反思学习过程与学习策略，理解和掌握学习方法，推动学生核心素养的形成。

其次要梳理评价的具体操作步骤。在此过程中，第一，教师要确定评价工具，测量学生的核心素养情况，并形成证据。鉴于核心素养的情境性与综合性特点，依托碎片化知识点考查的标准化测试不是好的选择，脱离情境、仅依赖技能机械训练就能完成的任务也不符合要求。任务的设计要以真实的问题情境为依托，设计者应深度思考情境中涉及的能力、品格、价值观以及它们之间的相互作用，并将核心素养的各个板块综合地纳入任务中。同时，由于核心素养的形成需经历一个持续理解和长期建构的过程，因此要设计具有整合性、迭代性特点的任务链。例如语文课程中，教材内容的组织和呈现依托于六大任务群，分别是“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”。这六大任务群有如下关系：“语言文字积累与梳理”是基础性任务，是培育核心素养的基础；“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三种任务群是“阅读与表达”的整合，包含阅读内容的输入与输出；“整本书阅读”“跨学科学习”均指向高阶思维的培养。

第二，教师要确定评价标准。在完成任务的过程中，会产生很多与学生学习质量相关的证据，评价标准能为教师有效选择评价证据提供依据。评价标准可以是简单的，以明确的语言描述不同等级的表现，例如“这篇文章很有说服力”“有一定说服力”“完全没有说服力”，但这一评价标准较为笼统。评价标准可以是整体的，以具体的语言进行描述，比如对水平A的作文描述可以为“中心思想表达到位，文章条理清晰，词汇得当，语法错误少”。这一评价标准反映了整体印象，但评分点不够细致，解读空间较大，学生很难得到有效反馈。评价标准可以是分析性的，如周文叶展示的“实验报告的分项评分规则”［9］（如表2）。

该评价标准由关键成功指标、学生表现水平或等级、清晰聚焦的评分描述组成，教师可以使用它较为清晰精准地了解学生在不同维度的表现水平。有了评价标准，教师能够对学生的学习情况进行判断，学生能够及时收到有效的反馈。

四、提升效用：评价结果的呈现与运用

评价结果的呈现与运用是学业评价的一个重要环节。主流的学业评价仅以分数判定学生的学习结果，使教育变得功利化，偏离了教育的初衷。事实上，分数难以对学习结果进行精准的定位与反馈，更遑论对学习过程的优化及对学生核心素养的提升。评价结果分项呈现，无论是从内容领域、行为领域还是素养领域来看，都拓宽了评价的视角与功能。从评价生态来看，分分计较成了历史，教师的眼光开始关注学生的薄弱部分，教学改进精准定位于学生学习效率的提高。同时，因学生目标狭窄而导致的恶性竞争情况得到了改善，学生逐渐开始关注自己的薄弱维度，达到良性竞争的结果。从评价视角来看，评价维度的丰富让教师精准定位学情成为可能。从评价功能来看，分项让学习诊断走向精准化，为后续的诊断改进奠定了基础。当然，仅仅展示分项及分数是不够的，还需佐以详细的情况说明。比如：利用分项加评语的形式，让学生进一步明晰自己的优点和缺点，为下学期的改进做准备；利用分项加客观证据的形式，保证评价的公平性和精准性，让学生通过对客观证据的回顾进行反思，学会评价。教师也可以尝试在标准化测试中应用分项思想，罗列每道题的关键要素，按要素打分，明晰学生的弱点，方便对症下药。

那么，如何运用评价结果培养学生的核心素养？教师可以从以下三条路径入手。一是打造良好的竞争生态。解读评价结果时不过度关注总分，而是突出进步程度的权重，肯定学生的优势项目，关注学生的劣势项目，激发学生的学习兴趣，帮助学生提升学习效果。二是聚焦问题的诊断。问题的诊断不仅要依靠教师的经验，还要发挥师生共同体的作用，让学生通过交流、合作的方式，对学习问题达成共识，由此提升学生探索问题、解决问题的能力。三是推动学生反馈改进。聚焦问题后，如何用问题助力学习效果提升是关键一步。传统的做法是发现问题后，让学生在课后或者后续教学中逐步改进问题，但在此过程中，学生的主动性不强，学习效率不高。因此，教师应关注反馈改进的时机、方法、路径，发挥学生的主体性，让学生在学习中自主形成“反馈改进”的思维，让评价助力核心素养的形成。

核心素养视域下，学业评价的内涵、内容与方法都发生了变化。教师应探寻基于核心素养的学业评价范式，使评价更关注意义建构，并以交流、合作的方式与学生共建评价标准，共同反思，以此提升评价的育人功能。

参考文献：

［1］辛涛，姜宇，林崇德，等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位［J］.中国教育学刊，2016（6）：3-7，28.

［2］朱丽桢，段兆兵.从知识崇拜到意义生成：学生学业评价新解［J］.当代教育科学，2022（5）：27-33.

［3］邵朝友.评价范式视角下的核心素养评价［J］.教育发展研究，2017，37（4）：42-47.

［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［5］王崧舟.秉纲而目自张   执本而末自从：《义务教育语文课程标准（2022年版）》“核心素养”解读［J］.教学月刊·小学版（语文），2022（6）：8-18.

［6］浙江省教育厅关于小学生综合评价改革的指导意见［EB/OL］.（2022-07-25）［2023-05-20］.http：//jyt.zj.gov.cn/art/2022/7/25/art_1229106823_2412662.html，2022-07-25/2023-02-06.

［7］谢同祥，李艺.过程性评价：关于学习过程价值的建构过程［J］.电化教育研究，2009（6）：17-20.

［8］高凌飚.关于过程性评价的思考［J］.课程·教材·教法，2004（10）：15-19.

［9］周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：119-120.

（浙江省宁波市教育局教研室）