思辨性写作及其教学研究述评

罗进近 卢洁洁 罗芷佩

摘要：对相关的学术著作和学术论文做梳理和分析 ，有助于对高中思辨性写作教学形成更为清晰的认识。在教学研究和实践中，“思辨性写作 ”的文体意识得到强化 ，研究者立足文体本身特点划分类型 ，进行有针对性的多类型的思辨性写作教学 ;“思辨 ”作为写作技能和学习工具的价值得到挖掘 ，激发和引导学生进行深度思考与理性思辨 ;在思辨性写作教学中 ，研究者们往往将 “思辨 ”作为学习内容 ，探索 “思辨性写作 ”教学方式的多样化。

关键词 ：高中语文 ;思辨性读写 ;写作教学

近年来 ，“思辨性写作 ”成为语文教学研究领域的热词之一。在中国知网五种数据库 （中国期刊全文数据库、中国重要报纸全文数据库、中国重要会议全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国博士学位论文全文数据库）、图书馆及电子书库中 ，以文献 “题名 ”为检索项 ，以“思辨性写作 ”思“辨性写作教学 ”为检索词 ，采取精确匹配方式进行检索，可以发现 ，“思辨性写作 ”思“辨性写作教学”研究主要集中在最近十年之中 ，尤其是从 2017年开始 ，“思辨性写作 ”“思辨性写作教学”研究的论文呈现爆发式增长态势。

不过 ，对于思辨性写作及其教学 ，研究者们可谓众说纷纭 ，莫衷一是。对相关的学术著作和学术论文做一番梳理和分析 ，厘清 “思辨性写作 ”的流变 ，有助于对高中思辨性写作教学形成更为清晰的认识。

一、强化 “思辨性写作 ”的文体意识

《普通高中语文课程标准 （2017年版 ）》 （以下简称 “新课标 ”）新增了 “思辨性阅读与表达 ”学习任务群。荣维东提出 ，这是明确以 （书面 ）表达和 “思辨读写 ”作为主要任务的学习任务群 ，也是一种新型的写作样态 ，它类似过去的 “议论文 ”写作 ，但比其要求更高甚至可以说有了质的不同。[1]

写作教学离不开 “文体 ”这一概念。鉴于当下高中写作教学几乎是围绕着议论文展开，叶黎明指出了写作教学低效的重要原因 ：没有自觉地从文体角度進行教学和评价。她指出 ，不管是文体分类还是文体知识开发 ，都有必要回溯二十世纪二三十年代文体分类教学法。陈望道的《作文法讲义》提出议论文写作知识涉及写作的意图、论题、论证过程以及论证方式 ，重点解释论证的类型和使用条件。夏丏尊、叶圣陶的《国文百八课》中的议论文知识包括议论文的主旨、立论和驳论、议论文的变装、推理方式 （演绎、归纳、辩证）。而议论文这一文体的概念界定 ，应以詹姆士 ·A.雷金和安德鲁 ·W.哈特的定义为准 ：议论文是以逻辑为基石、论据为结构、以说服作者接受观点或采取行动为写作意图的文章。该定义涵盖了议论文写作的四个要素 ：目的、论题、证据和逻辑。[2]

她还按照议论文论点来源将议论文文体分成四类 ：话题型、建设型、探究型和论辩型 ;从优秀刊物中选取了 18个典型教例分析 ，发现大部分教师选择话题型议论文。由此 ，她提出 ，议论文写作是个由话题到问题聚焦的过程 ，而话题型议论文缺少问题意识 ，丧失议论文文体说服他人的目的 ，教师应进行多类型教学。[3]

荣维东也提出当下写作课程改革关键是 “写作知识重构 ”。他指出 ，我国百年作文文体知识所依据的大多是传统的语言学和文章学知识 ，随着 “文体学 ”“语体学 ”功“能语言学”“篇章语言学 ”的发展 ，写作知识亟待吐故纳新。[4]由此 ，他基于批判性思维教育提出了六种核心能力 （“解释、分析、评估、推论、说明、自我校准 ”）[5];同时基于功能文体学的原理，把思辨性写作分为观点表达型、观点阐释型、哲理思辨型、学术分析型、宣教说服型五种，并对五种思辨性写作所具有的不同写作规范和文体特征展开具体分析。

周子房根据文类特征和写作过程的特定需求 ，提出不同的思辨性文体写作策略 ，如劝说类习作教学设计、研究报告写作教学设计。劝说类习作教学包括创设情境、结合情境和学情选择语句等学习内容 ，针对主要内容和一般问题分别设计主要支架和辅助支架。[6] 研究报告写作教学设计则是进行系统研究报告写作训练 ，围绕某一个感兴趣的选题 ，通过多种途径收集信息并加以整理 ，最后将学习所得按照便于读者理解的论文形式进行组织 和呈现。[7]胡奇良、祝宇分别对申论、驳论文 等思辨性文体提出了相应的写作教学策略。胡奇良认为 ，申论是一种特殊的议论文 ，写好申论 ，对解决实际问题 ，增加议论文的思辨性和针对性有很大的帮助。他认为 ，申论就是要求作者就特定的材料、事件或者问题进行陈述、说明、概括 ，并据以发表见解 ，阐述理由，推断逻辑关系 ，由此 ，他提出概括、分析、逻辑及创新等写好申论的策略。[8]祝宇抓住驳论文文体特色 ，提出了驳论论点、驳论论据、驳论论证等策略。[9]

在教学研究和实践中 ，“思辨性写作 ”的文体意识得到强化 ，研究者立足文体本身特点划分类型 ，同时针对不同类型的思辨性文章，重构不同的写作教学知识 ，进行有针对性的多类型的思辨性写作教学。

二、挖掘 “思辨 ”作为学习工具的价值

新课标提出了语文核心素养 ，其中 ，“思维发展与提升 ”指学生在语文学习过程中 ，通过语言运用 ，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展 ，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。如何将思辨性写作理论层面的学理知识落实到实践层面 ？分析发现 ，研究者们大都集中于将 “思辨 ”作为写作技能和学习工具进行研究。

武宏志指出 ，思辨写作是伴随着国外 “批判性思维 ”（CriticalThinking）教育运动而兴起的一种新的写作类型。[10]它倡导以开放包容的态度、慎思明辨的方式 ，基于证据和逻辑，运用界定、论证、比较、辨析、推理、批判、评估、反省等认知技能进行写作。在我国 ， “思辨 ”最初来自于 “博学、审问、慎思、明辨、笃行 ”的阐释 ，是一种思维方式。

余党绪提出 ，“批判性思维 ”与审辩式思维、明辨思维内核大体一致 ，是理性的、反思性的思维 ，是具体的分析论证的实践策略与方法 ，是技能。[11]

不管是国外 “批判性思维 ”的提法还是我国“思辨 ”的提法 ，大致都是将其定义为一种思维品质 ，一种写作技能。大部分研究者认为把这种写作技能作为学习工具 ，运用到 “思辨性写作 ”之中 ，有助于学生走向深度写作。余党绪指出 ，议论文是以说理为核心的文体 ，说理思维聚焦于三个方面 ：形式逻辑、辩证分析和批判性思维。议论文写作就是一个“问以辨之 ，立以论之 ”的思辨过程。所谓 “思辨 ”，就是在充分考察事物的具体背景、来龙去脉、前因后果的基础上 ，作出具体的判断。要说理 ，就要思辨。[12]议论文是说理的文体，让人信服和理解这个 “理”，需要进行 “思辨”，需要 “思辨 ”这一写作能力介入进行分析论证。逻辑是论证的基础 ，需要借助 “思辨 ”来分析、判断和选择 ，进行严密的逻辑论证。说好文章道理 ，需要思辨 ;走向文章深度 ，更需要思辨。大部分研究者认为 ，当下高考作文中出现内容空洞无物、论题千篇一律、立意浅薄等问题 ，是因为学生缺乏思辨能力。范垂功提到，议论文的写作实现升华 ，一个关键的策略，是运用辩证逻辑。[13]陈兴才认为 ，“思辨 ”

体现阅读和表达的深度、公正和理性 ，辩证世界观、辩证关系是处理思辨性写作难点的钥匙，是走向素材现象深处、挖掘实质、开阔立意空间的关键 ，可以运用辩证思维对高考微素材进行深度解读 ，在问题实质层面提出具有深刻意义的论断。[14]褚树荣针对高考中学生普遍出现的追求辞藻、不讲道理的现象 ，尝试用逻辑知识设置支架 ，介入论证分析过程 ，使论证更有理性力量。[15]他从辨析作者观点、分析作者论证、审辨作者论据等角度强调 ，无论是阅读、写作还是口语交际 ，没有批判性思维等相关知识的加入 ，思辨性阅读与表达就不能保证质量 ，甚至会发生变异。[16]近年来的高考命题也趋向于思辨性材料作文 ，侧重于对学生批判性思维的考查 ，不管选择哪种观点，都需要学生在比较权衡中阐明自己的理由，把握命题人的意旨 ，体现思辨能力。高考思辨性材料寫作的倾向 ，也是国家重视学生思辨能力培养的表现。褚树荣也认为 ，注重思辨性阅读与表达 ，是我们发展理性精神的需要 ，也是国际教育的潮流。

高考写作命题一再变化 ，命题 “思辨 ”倾向渐渐成为特色 ，需要学生在写作中运用思辨工具 ，发挥思辨价值。余党绪提出了高考正走向 “具体思辨 ”[17]，他认为只有在这种具体的思辨中 ，考生的理解、分析、比较、论证、评估和自我完善的思辨能力才能得到真正的展现 ，表达能力也才能因思辨的真正展开而绽放自己的魅力。

教师在进行 “思辨性写作 ”教学指导时 ，需要将 “思辨 ”渗透在写作教学过程 ，发挥 “思辨”学习的工具作用 ，激发和引导学生进行深度思考与理性思辨 ，从而走向深度写作。

三、探索 “思辨性写作 ”教学方式的多样化

“思辨 ”是思维品质 ，是技能 ，是学习工具，也是学习内容。在思辨性写作教学过程中，研究者们往往立足于学生发展特点、新课标要求 ，将“思辨 ”作为学习内容 ，采用各种写作教学方式提高教学效果。

彭小明指出 ，写作教学模式建构层出不穷，同时也出现了学生写作 “模式化 ”、教师写作教学 “公式化 ”严重的现象 ，致使学生写作水平提高缓慢。建构是为了教学秩序的建立、教学的科学化和教学行为的可操作、可模仿。写作教学模式也需要不断解构、教学方法的多样、教学方式的创新以及教学的个性化、艺术化。[18]他提出了写作教学模式建构的六大策略 （树立写作教学模式的建构意识 ，营造写作教学模式的建构环境 ，确定写作教学模式的建构对象 ，选择写作教学模式的建构方法 ，提高写作教学模式的建构能力 ，评价写作教学模式的建构结果 ），用于指导具体的文体写作教学实践 ，并提供了科学的建构理论知识。

一段时间以来 ，在 “思辨性写作 ”教学实践中 ，一些教师采用小组合作探究、头脑风暴、情境写作、主题写作等教学方式 ，融入思维导图、鱼骨头、三段法、问题导入等教学方法，虽有创新但缺乏系统性的整合。对此 ，周子房构建了支持写作学习过程的支架系统 ，为学生写作学习提供支持和帮助。他认为 ，写作学习支架的分类标准大致有两种 ，一种是表现形式 ，一种是功能。根据表现形式 ，可以分为范例、提示、建议、向导、图表和解释等类型 ;依据功能标准 ，支架分为程序支架、概念支架、策略支架与元认知支架四种类型。对于不同类型支架的融合设计 ，他给出了相应的实施路径。[19]这是教学方式与教学方法融合建构的一次重要突破 ，为 “思辨性写作 ”教学模式的创新构建提供了参考。

新课标新增学习任务群 ，为语文教学深化改革绘制了一张蓝图 ，设计了一个行动方案。“思辨性阅读与表达 ”学习任务群明确指出：学习目标与内容为 “学习表达和阐发自己的观点 ，力求立论正确 ，语言准确 ，论据恰当 ，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据 ，以理服人 ;围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论 ，能理性、有条理地表达自己的观点 ，平等商讨 ，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导 ，注意发展学生的辩证思维和批判性思维 ，注重培养学生思维的逻辑性 ”[20]。课程标准修订组指出 ， “思辨性阅读与表达 ”学习任务群是 “作为专门训练学生逻辑思维、理性思维和思维品质的课程内容 ”[21]。大多数研究者基于 “思辨性阅读与表达 ”学习任务群要求 ，行走在 “思辨性写作 ”实践探索的前沿。

陈兴才指出 ，“思辨性阅读与表达 ”学习任务群最明显的指向是语文学科核心素养中的思维发展与提升 ，它以思维素养为侧重 ，糅合了其他几种素养 ，共同导引学习设计。[22]他在该任务群开展了 “思辨 ”主题单元学习 ，围绕特定的学习内容设计了针对性的真实情境任务、问题驱动的程序性支架 ，提供任务框架、学习贴士、表格等多样化策略支架 ，把各种类型文本及社会生活作为任务群学习的教学资源 ，以培养批判性思维为核心 ，通过开展阅读、辨析、质疑、评估、论证等活动 ，读写融合，提高学生思维的敏捷性、深刻性、灵活性、独创性。

孙晋诺认为 ，通过阐释、论述对文本思辨表达的认识 ，建构评价逻辑思辨的思维角度、路径与方法 ，提升思维品质 ;通过写作、演讲等实践性学习活动 ，把文本阅读转化为用于实践的思辨能力 ，提升思辨性阅读与表达能力。[23]同时 ，他也开展了 “思辨 ”主题单元学习，与陈兴才不同的是 ，他设计诊断论证、思路图编制、论证思路图编制、结构图评选、撰写分析报告、思辨模拟、思辨评估等多样化、多元化学习支架 ，进行了 12课时的单元式学习。陈兴才和孙晋诺借助现代信息技术资源，大胆尝试大单元、多支架的活动任务型读写一体化教学模式 ，顺应了信息化时代的教学要求和学生思辨能力发展要求。

褚树荣、孙立编写的《理性之光 ：思辨性阅读与表达》一书自成体系 ，设置以批判性思维为主的思维专题、论述类文本的思辨性阅读专题、由阅读辩论到写作的思辨性表达专题。[24]余绪党认为 ，“思辨性写作 ”案例应取自近几年高考作文命题 ，取自最近发生的社会现实。他的《议论文写作新战略》一书 ，每一章节设计一个案例研讨和训练题并进行针对性训练 ，“案例研讨 ”是他日常教学实践的总结，具有很强的针对性和实用价值。[25]张硕认为 ，思辨性写作重在写作时要有理性的分析、合理的论证、客观的判断等 ，在开展具体教学时可以用以读促写的方式来培养学生的思辨习惯 ，通过对问题的理性分析来锻炼学生的思辨能力 ，运用具体而微的方法提升他们的思辨水平。[26]褚树荣认为思辨性写作就知识而言 ，必须补习逻辑知识。学习如何利用逻辑知识 ，对人、事、物、理作理性分析 ，论述文才能真正具备逻辑的力量。如根据交际语境 ，明确话题的针对性 ;利用概念和判断 ，凸显论点的明确性 ;厘清事实和原理 ，提高论据的科学性 ;设定前提条件 ，增加推论的严密性等。这些都是逻辑知识在 “思辨性写作 ”中的运用。他还倡导课外创设思辨读写专题 ，设计 8个学习专题 ，开设校本选修的思辨写作课程。[27]这类主题式专题新型写作教学模式 ，一方面借助读写融合培养思辨能力 ，另一方面 ，借助思辨技能和批判性思维相关理论为思辨性写作提供支持。

除了探索写作教学路径以外 ，研究者们还在新型写作教学模式中融入了人文要素 ，用以提升学生思维能力。余党绪指出 ，写作内容教学要植根于生命与文化 ，写作指导则要针对具体的过程与方法。他认为可以从以下方面入手 ：确立文体意识 ，引导学生确立正确的价值观与健康的人生趣味 ，进行文化积累，培育思维方式 ，激发创造精神。[28]他支持以读促写 ，通过训练长文思辨性阅读 ，阅读各类人文主题文本 ，根植生命与文化理念 ，提升思维能力。我们主张以人文专题的形式去建构高中论述文写作的具体学习内容 ，指导学生学习论述文 ，提升思维能力 ，开阔思维视野，建立以思辨能力为导向的读写一体的写作课程教学模式。

经过长期的写作教学实践摸索 ，研究者们基于继承传统的写作教学模式研究 ，不断推陈出新 ，建构新型、多元的写作教学模式 ，写作教学理念、内容、方法、方式不断创新 ，是教育研究及一线教育者坚持 “以生为本 ”理念的见证 ，也是用心培育学生思维能力这一核心素养的旨归。

上述研究者针对 “思辨性写作 ”教学进行的研究主要围绕着强化文体意识、学习工具、教学方式等方面展开 ，这三者有着密不可分的关系。强化 “思辨 ”文体意识是进行 “思辨性写作 ”教学的前提。不同的文体写作教学侧重点不同 ，因体教学 ，有助于解决当下思辨性写作教学的痛点 ，回归 “思辨性 ”文体的理性本色。运用 “思辨 ”学习工具是 “思辨性写作”教学的发展。“思辨 ”这一技能介入学生的“思辨 ”写作活动 ，有力地解决了 “写作内容空洞 ”“写作逻辑结构不清 ”“写作角度单一 ” “写作立意浅表 ”等一系列问题。最后 ，创新教学方式是 “思辨性写作 ”教学的保障 ，最终目的是提升学生思维能力这个极为重要的核心素养。

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[26]张硕 .试析高中语文思辨性写作教学的实践路径 [J].教育实践与研究 （B），2020（4）： 18 23.

（罗进近 ，温州大学人文学院 ，副教授。主要研究方向 ：语文学科教学、写作教学。卢洁洁，温州大学人文学院。主要研究方向 ：语文学科教学。罗芷佩 ，温州理工学院文学与传媒学院。主要研究方向 ：中学语文教学法。）