保持好问 ,坚持思考

摘要：《爱问 “为什么 ”的教师成长快》一书分别解答了一线教师最常问、最揪心、最好奇的诸多 “为什么 ”，可读性强 ，行文流畅 ，观点新颖 ，见解独到。拣印象深刻的观点 ，结合教学做进一步思考 ：思维介入 ，保持辐射状思考 ;思想独处 ，保持个性化思考 ;勾连认知 ，保持沉入式思考。

关键词 ：辐射状思考 ;个性化思考 ;沉入式思考

何捷老师的《爱问 “为什么 ”的教师成长快》分别解答了一线教师最常问、最揪心、最好奇的诸多 “为什么 ”，可读性强 ，行文流畅 ，观点新颖 ，见解独到 ，启人深思。我是一名英语教师 ，一口气读完这本书 ，感觉像是享受了一桌大餐。拣几个印象深刻的观点 ，结合教学做进一步思考。

首先 ，思维介入 ，保持辐射状思考。

公“开，就是示范 ，就是要引领我们看到日常看不到的 ，要告诉一线教师 ———高质量的学习到底什么样 ”对 “公开课上了没意义 ”的问题给予阐释。作者中以语文学科的阅读教学为例 ，探讨思维介入的高质量公开课的价值所在。作者认为 ，要聚焦 “意义的获取 ”，让学生细细揣摩作者的写作意图 ，探索文字背后的深意 ;要联系文本和自我 ，建构自我认知，在对文本价值的自我转化中实现 “理性的升华 ”;要有 “写法的探秘 ”，去破解作者写作 “编码 ”的秘密 ，实现正向迁移 ，提升自己对现有“编码 ”的解锁与还原能力 ;要“想办法 ”，总结作者写作时策略运用的规律 ，实现触类旁通的学习。这实际上就是让思维主动介入 ，做辐射状思考 ，使自己对教学内容的理解逐步转向知识的建构和策略的习得 ，最终抵达自我价值实现的终端。

辐射状思考 ，就是以一个问题为中心 ，让思维向四面八方扩散 ，形成辐射状 ，找出尽可能多的答案 ，扩大优化选择的余地。保持辐射状思考的教学，是启发学生持续串联学习素材，持续推进思维建构。语文学科中的课文与英语学科中的语篇，都是词、句、段组成的有逻辑有意义的有机整体。文字的组成取决于表达的动机、内容、对象以及想传达的情感和态度，同时也受文化背景的影响。所以，教师应该引导学生在理解文字本身的基础上，深入解读文本内涵，发现和探究文本意义，体会阅读的乐趣，增强阅读自信心和语言综合运用能力。试举一例，在牛津小学英语六年级下册 Unit1Thelionandthemouse中讲述了一只小老鼠救了一头大狮子的故事。我先引导学生通过读图像、略读、扫描读等方法，从整体到局部地掌握语篇故事;然后由 Who、Where、What构成问题链，引导学生掌握故事思路;接下来启发他们借助故事中的副词 quietly、loudly、sadly、happily等揣测人物情感，理解故事中两位人物的心态变化;最后通过 “Whatiftheliondidn..tletthe mousego？”“Thelionissostrong，why couldn..thehelphimself？”“Themouseisso smalandweak，whydidhethinkhecould helpthelion？”三个问题，让学生展开辐射状思考，多角度领悟这个故事背后想要传达的深刻含义：善有善报，最强的人也有弱点，相信自己的力量等。课堂上，只有让学生思维时时介入，保持辐射状思考，才能从“得趣”走向“得意”，最终走向“得理”。

其次，思想独处，保持个性化思考。

我很喜欢书中“思想需要静悄悄地，在与文本‘独处时滋生”这个观点。针对这个观点，书中主要讨论的是语文课上的“朗读腔”，建议教师“不要急着让学生一起朗读，应该给足时间，让学生自由地诵读，形成‘我的个性化理解，最后才谨慎地通过朗读展示、分享”。我认为，这个观点在任何一个学科的任何一堂课中都是成立的。教学中，我们面对的是存在差异的学生。每个学生都是鲜活的个人，具有灵动的思想。从教育公平的角度看，每个学生也需要不被其他人左右的独立思考。教师应该尊重一切存在的思想，尽量多地留给学生独立思考的时间，让学生自由地思考，个性化思考。

在英语课堂中，教师经常会设置合作朗读的环节，让学生自主选择角色后合作朗读，或者合作表演。但是从课堂反馈的情况来看，合作效果不佳，或者不能读好自己的角色，或者不能连贯地配合其他同学。究其根源，学生缺少充分朗读的时间，缺少与文本“独处”的时间，较难形成对文本独特的感受、体验和理解。顺此观点磨课，我在学生每个单元合作朗读之前，有意识地给他们留足朗读的时间，或让他们整体读，掌握文本大意;或让他们小组读，熟知语篇中各个角色的语段，揣摩每个角色语言传达的情感;或让他们个体读，思考自己扮演的角色所需要的语音语调。也举一例，教学译林版小学英语四年级上册 Unit5Ournewhome时，到了合作表演环节，在全班通读一遍了解语篇大意后，我留足时间，让学生以小组的形式研读。研读环节，我要学生先观察课文的每幅插图，然后每个成员分头读，思考语篇角色说话时的情感。共同交流时，我发现每个小组都能发现苏海、苏阳在找不到自己东西后的担忧，并能总结出 sad、woried、anxious等词。此时，我让他们继续围绕这些词，揣摩不同角色说话时的语气和表情。待各小组研读确定不同角色的语音语调后，我又让全班学生分头自读课文，看看自己会遇到哪些朗读的“疑难杂症 ”。在此基础上梳理出学生自读时出现问题较多的句子，给予针对性指导。接下来再次朗读，学生就有了自己的个性化思考。将这些个性化思考融入合作表演，整个流程就流畅了很多，小组配合也更默契。

再次，勾连认知，保持沉入式思考。

书中建议，我“们提出沉入文字，语言文字的揣摩、比对、品味、感受，不断深入后，充分与自我生命相关联、相融合”。沉入式思考，就是让学生沉入文字揣摩、比对、品味、感受，持续勾连认知，联系众多事实与思想，发生正向迁移，深度思考。

书中给出的三条建议同样适用于其他学科：一是至少保证有一次沉入的读，即建立在理解基础上的读;二是至少保证有一段基于思维的练习，即历经思维的淬炼和加工，让学习的味道“甘甜醇厚”;三是至少保证有一次富有逻辑的表达，即阐述一个内容，要有一定的逻辑顺序，让心中的意思经过思维组织，明晰地呈现出来。顺此思路组织教学，会让教学焕发不一样的光彩。再举一例，教学译林版小学英语六年级下册 Unit1Thelionand themouse中，笔者先让学生读第一段，观察狮子和老鼠的图片，之后提问：“Howare they？”结合所读，学生从图片中可以直观地看出，狮子可以用large、big、heavy、strong、 brave、fierce来形容，老鼠则可以用 smal、 light、weak、timid、craven来形容。在此基础上，我让学生思考这两个动物能否成为朋友。在学生预测时，我以问题 “Howaretheyin thestory？”启发他们阅读和观察图片。之后，我又结合语篇中第一张图片提问：“Look attheanimals，howarethey？”学生很快就意识到“fierce”最符合狮子的形象———因為动物们看到它就跑了。紧随其后，我结合第二张图片提问：“Howwasthelionandhow wasthemouse？”学生领会狮子看到小老鼠后两者的心理状态。这些心理状态从另外一个侧面体现了两个动物之间的差距悬殊。继续往下读，读到狮子落入网中后，我结合第三张图片继续提问，让学生揣摩狮子的心情，学生很快发现狮子sad、angry、afraid的反差心理。此时，结合第四张插图，我让学生继续思考：实力悬殊的两个角色，最终是弱小的老鼠救了强大的狮子，此时狮子内心有何想法？它会和老鼠说些什么？学生会发现此时狮子充满感激之情，而小老鼠已从担心害怕转向自信。学生深入阅读，不断地揣摩、比对、品味、感受，不断将文本传递的信息与自己的已有认知相勾连，慢慢发现：大并不一定代表是勇敢，小也并不代表懦弱;每个人都有自己独特、擅长之处。而这，也正是这个故事所要传达的深刻含义。

《爱问 “为什么 ”的教师成长快》是一本 “接地气”的书，虽然其中采用的案例大都来自语文课堂，但是书中提供的观点和建议并非仅适用于语文教师，其他学科的教师同样可以体味到其中的 “玄机”。此外，何捷老师的写作动机也值得我们深思。他为我们展示的那么多个“为什么”，我们平时也在问，但是我们有没有想过像他这样尝试去思考和解答？有没有追究过这些 “为什么 ”的根源是什么？

（沈丽婧，江苏省苏州市吴江区同里实验小学。）