基于核心素养的小学语文单元整体教学研究

梁晓佳

【摘 要】核心素养已成为新时期教育的新理念，为深化教学改革、落实立德树人提供了发展方向。小学语文教学需要以语文学科核心素养的培育为基础，以单元整体教学为主要教学方式。以统编小学语文教材四年级下册第一单元的“乡村生活”为例，教师可以依据解读教学内容、整合目标与任务、优化教学内容、创设整体情境、丰富评价形式五个步骤逐步完成单元整体教学设计，更好地落实核心素养的培养。

【关键词】小学语文；整体教学；核心素养

单元整体教学是系统设计的教与学的互动过程，它以单元为教学单位，以整体学习情境和学习任务为显性形式，以可视化作业的形式呈现学习成果，把教材学习、整本书教学和学科实践活动整合起来，实现学生的个性化学习［1］。当前，所有学科的教学改革都聚焦于核心素养在课程中的渗透，这是因为核心素养的提出回答了“培养什么样的人”这一基础教育中的命题，为教学深化改革及立德树人目标的落实提供了发展方向，也对一线教师在实践层面的摸索和探究提出了新的要求。由于单元整体教学建立在教材中单元与单元之间的联系上，为碎片化教学的减少提供了新的教学模式，可知单元整体教学是语文素养培育的重要支点。也就是说，单元整体教学这一教学模式利于核心素养的落实，利于学生在更广阔的阅读范围中实现能力的综合发展。

教师可充分利用统编教材“双线组元”的编排特色来进行单元整体教学。统编教材采用的“双线”组织单元结构，即按照“人文主题”与“语文要素”组织单元，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索，同时又以“语文素养”作为一条暗线架构整个单元的内容［2］。因此教师在教学中也要注意“双线”推进，即以知识链为主线设计教学任务时，必须相应地渗透语文要素。

一、解读单元教学内容，关注语文核心素养

单元整体教学关注不同文本之间的内在联系，通过发现其中的联系构建知识间的统一性，依规律对教材知识进行整体把握，从而以部分带动整体。教师在备课时必须具备单元整体意识观，在课前准确把好语文课标、单元导语、学生学情等方面的“脉”，才能在实际的课堂中开好教学的“药方”［3］。具体而言，就是要立足单元目标，聚焦单元语文要素，将单元学习任务贯穿于文本教学中，从单元语文要素、单元目标、单元内课文编排方式等方面统筹教学。

以统编小学语文教材四年级下册第一单元为例，该单元以“乡村生活”为主题，编排了《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》四篇课文。这几篇课文语言优美，从不同角度描写了乡村的景色和生活，表达作者对田园风光、乡村生活的赞美之情。本单元的语文要素是“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”和“写喜爱的某个地方，表达出自己的感受”。为了落实以上语文要素，该单元的选文贴近学生的认知经验，便于学生理解和想象。同时，课文的情感表达也比较明显，为学生抓住关键语句，初步体会思想感情提供了支架。

由于单元中的课文遵循学生的语文学习规律及语文核心素养的培养所编排，因此教师要用大单元整体教学的思路去梳理教學内容。第一篇课文《古诗词三首》作为单元起始课，侧重于引导学生根据简短的诗词想象画面，说出诗词中描绘的情景，在该单元的教学中起到引入情境的作用。第二篇课文《乡下人家》在想象画面的基础上，更侧重于让学生通过抓住中心句、总起句等关键句厘清课文写了哪些画面，在课文描写的画面中体会独特迷人的乡下生活。第三篇课文《天窗》则进一步巩固该单元语文要素的训练点，抓关键语句想象画面，在精读的过程中逐步感知从“受限的现实生活”到“无限的想象世界”的过程，体会天窗带给孩子们的快乐和慰藉，也为后面的习作教学提供范式。第四篇课文《三月桃花水》作为略读课文，是在前面三篇精读课文的基础上，为学生提供迁移运用之前所学阅读策略的机会。因此教师在教学这篇课文时应尽量放手，留给学生自主阅读、想象、品读和体会的空间。而“习作”和“语文园地”部分则是对该单元语文要素、学习方法的总结、运用与拓展。

二、整合单元整体目标与任务，渗透语文核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中对语文学科的课程理念这样解释：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”［4］这就是说，在义务教育阶段，语文课程的结构应该是在主题的引领下设计一系列学习任务，通过实践活动完成教学。小学语文单元整体教学以整个单元为学习内容，在教学中应做到以下几点。一是有效整合教学资源。从单元整体把握教材，从单元整体出发设计学习方案，从教学整体进行语文综合训练，并且要注重语文学习方法、学习习惯的整合。二是优化语文学习过程。语文的学习应该以感悟和理解为主，要从语言走向内容，再从内容走向语言。三是注重语言的积累，这是学习语文的重要方法，单元整体教学中也不应忽视。四是强化语言实践。实践是语文学习的必经途径，单元整体教学中，教师应该推进口语交际及习作训练，把阅读、口语和写作结合在一起，实现所学与所用的迁移。五是服务教学实际，教师要能从整体上把握授课内容，依据教学需要设计教学流程，以教学目的为设计初衷。

基于课程标准中对学习任务群提出的要求以及单元整体教学的特点，将第一单元的目标与任务进行整合，以任务为驱动，渗透核心素养的培养，可以得到如图1的单元整体教学目标与任务设计图。

由此可见，教师若要以单元整体思维进行备课、开展教学，不能局限于教材的编排顺序，而应注重课文之间及单元之间的联系，对教材进行能动整合后构建出完整的知识体系。至于单元教学任务的安排，应该围绕核心素养及单元目标进行，从字词句段的积累运用等基础型任务，到触摸文本、想象画面等意在提高的任务，再到运用表达方式、有创意地进行表达等一系列拓展型任务，呈现出互为基础、环环相扣、逐步提升的样态，实现核心素养的层层渗透。

三、优化单元整体教学过程，内化语文核心素养

优化单元整体教学的学习过程，尊重学生学习的自主性，赋予学生学习知情权，创造学生自主学习的机会与空间，能使核心素养真正内化，促使学生思维得到真正的发展。优化教学过程，可以从以下四点切入。

一是培养学生梳理、概括的能力。开学初，教师可以引导学生对本学期的语文教材进行浏览，關注各单元的导语，大致了解各单元的课文，并依照单元主题为各单元命名。二是训练思辨性思维。单元课文学习中，引导学生对课文进行比较阅读，发现异同。如将《清平乐·村居》与《乡下人家》比较阅读，可以发现同样是展现乡村生活图景的文学作品，前者以清新白描的手法描绘了溪边的青草、茅屋、翁媪、小儿，表现了乡村生活的恬静自得、其乐融融；后者则通过时空交错的方式呈现乡下种植花草、养鸡，还有妇女捣衣、乡下人家吃饭等多道迷人的风景，综合起来形成一幅乡下和谐的田园风景画。学生在比较阅读中学会了对比分析、归纳总结，为后面写作手法的运用奠定了基础。三是提升审美情趣。单元整体教学为学生提供了更多群文阅读的机会，在复杂的文本语境中，群文阅读可以提升学生的审美情趣。以语文素养为核心的阅读教学不能仅仅局限在教材的范围中，还应借助课外读物增进学生对作者及创作背景的了解，达到“深入浅出”的效果。“深入”是针对学生而言，就是让学生带着问题探析文本，把内容读细，把思想理解透彻，借问题深入体会作者想表达的情感。“浅出”是针对教师而言，在为学生解析时应使用通俗易懂、简洁明了的语言，让学生感受到阅读的乐趣。当教师带领学生突破单篇阅读的束缚，在纵横比较中做到感受和方法的有机统一，学生就能触类旁通，在日常写作中主动运用阅读时学到的写作手法，达到实践上的审美再创造。四是搭建单元整体情境。教师结合单元目标、学习方式、学习资源等方面进行统筹谋划，增强课程实施的情境性和实践性，建立起语文学习与儿童经验的联系。

在第一单元的教学设计中，可围绕“乡村之美”这一单元主题，结合该单元的语文要素及学生的生活经验，创设一系列生动有趣的情境。比如学生以旅行团的身份探寻乡村之美，以之作为主线贯穿整个单元教学。情境任务中，制作《乡村美文集》激发学生阅读课外读物的兴趣；“乡间诵读会”利用多媒体的音画功能创设乡村情境，让学生在美文诵读中感受乡村之美、语言之美；“诗情画意绘乡村”通过给古诗配画、将古诗改写为散文等方式，引导学生抓住关键语句，想象画面，感受情感；“乡村小作家”引导学生通过古诗改写、片段仿写、看图创写、习作畅写等形式表达美；“乡村探美五步行”作为单元小结和拓展，让学生拍乡村美景，写如画家乡，以图文并茂的形式展现学习成果；“诵乡村风光”通过朗诵课内外描写乡村生活的古诗和美文，赏读乡村美景，讲述田园趣事。有条件的学校还可以增加任务，如举办“乡村劳动”活动，让学生体验乡村劳动，在劳动中感受乡村生活的乐趣。或是举办“夸乡村巨变”活动，让学生参观游览一个乡村，以文字介绍自己的所见、所感、所闻，感受新农村风貌。

在单元情境中将学习活动与真实的生活和学生的切身体验联系起来，有助于学生从文本情境走向真实可感的语用情境，打通书本与生活的壁垒，唤醒学生的学习兴趣，促使学生用生动活泼的语言去描绘自己眼中的世界。这样的教学方式体现了立德树人的价值取向，它呼唤着语文课堂教学的转型，从学科知识的逐渐解析和学科技能的逐项训练，走向情境性和综合性的语文实践活动。

四、丰富单元评价形式，促进核心素养的形成

评价是重要的衡量标尺，学习任务的设计是否到位，学生的学习能否落到实处，关键要看作业评价。单元整体教学的评价可以参考教育评价的三角模型，即认知、观察、阐释［5］。在进行单元整体教学后，教师可以根据教育评价的三角模型，以作业评价的形式对学生的作业进行评价。但是，除了书面作业，教师还要增添读、诵、画、写等作业形式，丰富作业的提交形式也丰富作业的评价形式。作业本、写话习作、摘抄簿、绘画册、短视频、朗诵录音等都是可行的作业形式，评价形式与标准也一应变得丰富起来。同时，基于语文素养的单元整体教学，教师也要统筹作业的完成进程，严控每日作业总量，实现减负提质。对于学生来说，作业形式的多样化也使得他们的选择更为自主化。单元作业的丰富多样尊重了学生的个体差异，不同作业的立意不同、角度不同、目标不同，因而多样的作业培养了学生多样的素养与能力。学生完成作业的时间应该是“课内+课外+校外”。如果按难度区分，作业还可以分为三个层级。第一层的基础性作业为必做作业，主要针对学生对字词句段的掌握，是教学中必须落实的目标。第二层的提高作业集中为读写类作业，具体可根据学生的学习能力因材施教。第三层的拓展性作业形式可以轻松多样，由学生自主选做，同时放宽提交时间和实践空间。如前文提到的“乡村劳动”和“夸乡村巨变”就是开放型的任务，更多地鼓励学生参与和实践。操作时，教师可以采取星级评价方式，全方位、全过程地进行评价反馈，要关注作业的结果，更要关注作业过程与作业习惯，发挥作业多方面的教育效益。

全面推行小学语文单元整体教学是小学语文教学模式改革的大势所趋。单元整体教学一方面要呼应教材的编排意图，另一方面又要呼应课程标准中学科核心素养的培养要求。如果教师不能对学科核心素养有深入的理解，站在学科核心素养的角度审视语文要素的转化，单元整合只会事倍功半。只有立足核心素养，从解读单元教学内容、整合单元目标任务、优化单元教学过程、创设单元情境、丰富单元评价形式等方面入手，才能使单元整体教学发挥真正的优势。

参考文献：

［1］李怀源.单元整体教学的概念、特征及实施策略［J］.湖北教育，2021（3）：5-7.

［2］张立娟.例谈单元整体教学策略［J］.小学语文教学·人物，2020（7）：23-25.

［3］徐幼琼.课前准确“把脉”，课堂开好“药方”：单元整体教学实践研究［J］.语文教学与研究·下，2022（3）：63-65.

［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：2.

［5］冯晓波.初中语文单元整体教学中核心任务的设计与评价［J］.中小学课堂教学研究，2022（5）：45-49.

（责任编辑：朱晓灿）