指向“史料实证”素养的高中历史“对话教学”策略

卢春建

“史料实证”是历史学科五大素养之一，是其他核心素养形成的基础，也是历史学习和研究的方法。《普通高中历史课程标准》（2017年版）关于“史料实证”的核心素养提出了四档水平标准，概括起来讲，包括：区分史料的不同类型，多种渠道获取史料；认识史料的价值，明了史料的基础作用；整理和辨析史料，利用史料，互证、解释问题；比较、分析不同来源、不同观点的史料，在辨别史料作者意图的基础上利用史料。不同档次的素养目标如何达成？笔者以为，课堂教学是主阵地，教师的主导作用不可或缺，而“对话教学”能将教师的主导作用与学生的主体地位有机融合。下面，结合本人执教的《中外历史纲要（上）》《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》一课谈谈体会，供同仁参考。

一、切入话题：基于教材史料，指导生本对话

高考是教学的指挥棒，目前，“教考分离”是新高考的趋向，导致有的老师认为教材的地位在弱化。其实不然，我们要从原先的“教教材”转变为“用教材教”，教材中不仅有学生需要的“必备知识”，相关的史料也正是培养学生素养的重要载体。“新课改提倡教师结合各种因素整合教材，但这并不意味着教师一定要舍弃教材上的东西去寻找另外的新资料。教材中的所有史料都经过编者精心选取，反复推敲，理应成为教师课堂教学中充分挖掘利用的基本材料。”[1]所以，教师要基于教学目标和教材史料切入话题——明确问题或任务，指导学生带着问题和任务去阅读教材，在与文本对话中提升获取史料、整理史料的能力。

首先，可让学生带着问题去获取史料。获取史料的能力属于史料实证素养中的基础能力要求，但它要求学生要学会区分史料的类型，了解获取史料的渠道。在这一教学过程中，教师要依据教学目标和教材史料设计针对性的问题，让学生带着问题去寻找史料、区分史料并佐证问题。“毋庸置疑，问题设计决定史料价值的大小，只有阅读而没有问题驱动，阅读只能是就文本读文本。”[2]如我在讲授《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》一课时，提出以下问题：“有学者认为，北洋军阀时期是中国至暗的历史时期。请同学们到教材中搜集相关史料并加以说明。”学生阅读教材后能够提供以下材料：历史纵横（宋教仁案的表述）、百姓逃亡的图片、“中日民四条约影印图片”“北洋军阀时期的中国地图”。

其次，可让学生带着任务去整理史料。史料整理能力要建立在史料搜集基础上并根据需要对史料进行辨析才能形成。它同样需要教师设计任务并指导方法。在讲授本节课时，我这样组织教学：“请同学们阅读教材中的以下史料：历史纵横（宋教仁案的表述）、百姓逃亡的图片、‘中日民四条约影印图片‘北洋军阀时期的中国地图。请回答：（1）以上五条史料各反映怎样的现象？（2）按民不聊生、独裁专制、卖国求荣三个方面归类以上史料”。

二、探究话题：聚焦教學主题，引导师生对话

师生对话是课堂教学的基本且必备的教学手段，但基于“史料实证”素养的师生对话要立足于帮助学生提升辨析史料价值的能力和运用史料解决问题的能力，并最终能通过史料得出结论以回应教学主题，内化唯物史观，升华家国情怀。

要达到这些目标，教师要在整合教材的基础上凝练教学主题，围绕主题设计问题，针对问题选择史料，基于史料引导师生对话。在实施过程中，教师要注意以下两个环节。

一是史料选择的效度性。史料的选择要服从于教学主题，服务于预设问题。在本节课的设计中，我将教学主题确定为“医国探索”，师生对话的话题沿着“把脉”—“ 会诊”—“ 开药”—“观察”—“反思”等流程展开。在“把脉”环节，选择《复兴之路》视频和陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》中对当时中国社会描述的部分史料，开展“国家是不是病了？”的师生对话；在“会诊”环节，选择柳诒徵《选举阐微》和梁启超《五十年中国进化概论》中提出的救国方案的相关史料，开展“病根在哪里？”的师生对话；在“开药”环节，呈现陈独秀《<新青年>罪案之答辩书》的部分史料，开展“如何医治？”的师生对话；在“观察”环节，提供陈廷湘《新文化运动：中国思想创新的里程碑》和《杨振声文献史料汇编》对新文化运动评价的相关史料，开展“疗效如何？”的师生对话；在“反思”环节，引用1962年毛泽东和拉希迪关于中国革命道路问题的对话内容，开展“良药何在？”的师生对话。

二是问题设计的关联性。基于史料的问题设计要有利于引导学生思维的方向，提升学生阅读史料、调动史料、运用史料解决实际问题的能力。这就要求设计的问题要有科学、合理的坡度并相互关联。通过“环环相扣”的问题使师生对话由“简单到复杂”，激发学生的求知欲；通过“由表及里”的问题，引导学生由直观感知到抽象思维。如，本节课我首先设置学生熟知的生活情境，再围绕这一情境设计了“环环相扣”对话流程：把脉—会诊—开药—观察—反思。其次，在每一个对话流程中通过“史料呈现了怎样的历史现象（观点）？—为什么？—有何影响？—有何启示？”层次问题展开对话。

三、拓展话题：促进课堂生成，诱导生生对话

“论从史出”是“史料实证”的基本方法和基本原则。但面对同样的史料在不同时期，处于不同立场的不同人物，用不同视角，可能会得出不同的历史结论。如何让学生比较、分析不同来源、不同观点的史料，辨析作者意图？这属于“史料实证”素养中的高阶思维与能力。高阶思维能力的达成需要学生的深度学习，深度学习需要深度对话，深度对话需要教师创设适切的教学情境。笔者以为，预设和利用课堂生成，诱导学生相互对话是比较适合的教学策略。

首先，利用史料预设课堂生成。“生成”可以预设，它使教学过程易于掌控，教学目标也容易落实。“生成”是教学目标中的精华，它和“预设”一起构成课堂教学的“双翼”。预设的“生成”主要效能在于“生疑”，然后教师基于学生的“疑”有计划地引领学生思维达到教学预期。如，本节课的“会诊”这一教学环节，我呈现魏源《海国图志·序》、康有为《孔子改制考》、孙中山《民报·发刊词》的三段节选史料，提问：他们认为中国的病根分别是什么？接着，呈现陈独秀《敬告青年》部分史料，提问：陈独秀为首的激进的民主主义者找到了病根吗？可以看出，前三段史料是铺垫，引起学生生疑的是陈独秀的《敬告青年》史料和教师的设问，导致学生发表了不同的意见，为后面的对话埋下伏笔。

其次，利用意外生成诱导生生对话。课堂教学更需要“意外生成”，“意外生成”是学生在特定学习情境中显现出的超出教师预期的思维倾向，具有“真实性”“意外性”“争议性”等特点，是教师难得的培养高阶思维的教学机遇。“历史学科核心素养的内涵不是植入的，而是由学生学习历史后自然生成的，是学生由内向外展现出来的一种必备品质和关键能力。”[3]所以，教师要利用“意外生成”的契机鼓励学生提出自己的主张、质疑他人的观点，诱导学生开展对话并进行合作探究学习。具体到历史教学中，教师可诱导学生对史料真实性、价值性等进行思考，同时考量其他同学提出的意见，基于“史料实证”的原则和方法作出个人判断。那么，从“史料实证”素养培养视角看，“意外生成”的哪些重要时机可以诱导学生开展生生对话呢？一是疑问点。当学生对史料呈现的情境和所学知识出现矛盾时，要诱导学生展开讨论；二是创新点。当学生基于史料提出独特的甚至相反的见解时，要诱导学生相互质疑；三是错误点。当学生对史料的解读出现明显的错误或思维出现偏差时，要诱导其他学生帮助其反思错误的原因，纠正思维的方向；四是争议点。当学生基于史料提出的观点互不相融时，要诱导学生用“论从史出”的方法，以个人或小组为单位展开辩论。

四、延续话题：激发学生兴趣，倡导自我对话

《普通高中历史课程标准》对“史料实证”素养提出了明确的目标：“在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析；能够利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。”[4]这一目标对学生提出了更高层次的学科能力要求，学生的知识水平、能力差异、兴趣爱好等因素都会影响到学生个体的达成度。所以，教师必须基于学生能力、水平和兴趣的差异，实行分层要求，可针对学科兴趣浓、有高级思维培养潜力的学生设置延续话题，倡导自我对话以提升学生的思维品质，尤其是培养学生的批判性思维。

一是提供递进式的学术史料，激发学生深入探究的兴趣。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，教师要善于通过新的情境史料，激发学生的求知欲和探究兴趣，如本节课结束时可呈现以下史料：“毛主席是一位诊断了并且治好了中国社会疾病的伟大医生，所作的诊断和治疗具有伟大的世界意义。——节选于1962年7月15日毛主席同巴基斯坦驻中国大使拉希迪的谈话”。然后推出自我对话的话题：请有兴趣的同学课后围绕这一观点搜集相关史料，论证这一论点。

二是利用争议性的史料，培养学生的批判性思维。学生的自我对话具有反思、质疑的特质，在这一活动过程中有利于培养学生的批判性思维，系“史料实证”素养中的高阶思维。著名历史教学专家赵亚夫认为：“批判作为一种思维过程，具有积极思考、自主分析，提出新见解的特质。”[5]要实现这一教学目标，教师要提供能够让学生产生质疑的史料从而创设让学生反思的问题情境。“历史教师在课堂教学中选择一些争议性史料进行教学，可以有效涵养学生求真务实的素养，敢于质疑的勇氣、宽宏博大的胸怀和咎省顾愆的品格。”[6]如本节课最后可提供以下史学观点：“如果从大历史视角观察，1912年至1928年的中华民国是中国历史的正统，继续妖魔化这段历史，其实是对中国历史的不尊重。——节选于中国社会科学院近代史研究员马勇《重寻近代中国》”然后推出自我对话的话题：请有兴趣的同学课后围绕这一观点搜集相关史料，结合所学知识提出自己的见解，以论文形式呈现。

综上所述，教师要深刻理解“史料实证”素养的能级要求，紧紧围绕教学主题，充分利用教材史料，谨慎补充相关史料，精心设计教学情境，根据学生实际，灵活开展不同形态的对话教学，有梯度地培养学生的学科思维能力，使“史料实证”素养真正落地。

【注释】

[1]丁庆华：《中学历史教学中的“史料实证”的探究》，《历史教学问题》2020年第3期，第191页。

[2]陈德运、骆孝元：《核心素养导向下史料研习的三个关键基石》，《教学与管理（中学版）》2020年第12期，第51页。

[3]赵玉英、郎文涛：《高中历史学科核心素养的实践性解读》，《历史教学问题》2020年第4期，第145页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71页。

[5]赵亚夫：《批判性思维决定历史教学的质量》，《课程·教材·教法》2016年第2期，第72页。

[6]曹勇：《培养实证意识：争议性史料在课堂教学中的应用》， 《历史教学》（上半月刊）2020年第12期，第58页。