基于产教融合数控专业工学一体化课程开发的探究

摘 要：工学一体化课程主要采取的学习模式为任务引领式，学习的主要内容来自于企业真实工作内容中提炼出来的多个方面，例如：工作对象、方式方法、工量具、劳动安排及不同的工作要求等，是按照教育教学性要求对实际工作任务进行修正的工作。工学结合一体化课程开发要基于企业典型工作任务，是针对企业的整体特征并通过详细分析所得。

关键词：产教融合；工学一体；课程开发；工作任务

Abstract：The learning mode of engineering integration course is taskled.The main content of learning comes from many aspects extracted from the real work content of enterprises，such as：working objects，methods，measuring tools，labor arrangements and different work requirements.It is a work that revises the actual work tasks according to the requirements of education and teaching.The curriculum development of integrated study and learning should be based on the typical work tasks of the enterprise，which is obtained through detailed analysis of the overall characteristics of the enterprise.

Keywords：Integration of production and education；Integrated engineering；Curriculum development；Task of Work

《二十大報告》中明确指出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”，这就要求推动职业教育的高质量发展。职业教育不同于普通教育，教育教学成果不能用统一的考试结果（例如中考、高考）来体现，很多学校是通过各种比赛来展示学校的教育教学水平，但是参加比赛选手的数量相对于整个学校的学生数量来说是很有限的，所以不管是从形式还是从覆盖面上来讲都不能真正体现整个学校的教育教学质量。职业教育需要建立适合自己的一套体系，用来展示职业教育的产教融合、学校与企业共同培养、学生个性发展与职业化发展统一的“跨界性”特征，这一“跨界性”特征决定了“工学一体化课程”的适用性。产教融合是马克思主义教育与生产劳动相结合、促进人的全面发展思想的实现途径和体现形式。职业教育是与经济社会发展关系最为紧密的教育类型，承担着为区域经济社会发展培养技术技能人才的重要责任，深化职业教育改革必须实现教育系统内部人才培养供给侧与教育系统外部产业需求侧结构要素的全方位融合。2019年1月24日，国务院发布“职教二十条”，其中第九条“坚持知行合一、工学结合”中提出借鉴“双元制”等模式，总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验，校企共同研究制订人才培养方案，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，强化学生实习实训。

对于职业类学校数控专业来说，如果不能走进企业，了解企业生产过程中的真正需求，就很难把一个专业做好。目前很多职业学校都在推行校企合作、工学结合，特别是制造业发达地区数控专业工学结合成果已经非常显著，既为企业提供了所需人才，同时也带动了学校专业的发展。由于皖北地区的地理位置和前期发展的重心等多种原因，目前该地区制造业的发展相对滞后，受制于地区制造业发展的现状，职业学校工学一体推进的速度不是太快，数控专业与企业深度合作的案例并不多，可以借鉴的成功工学结合一体化课程非常少。

针对每个地区制造业发展情况不同，企业的生产过程也具有一定的差异性，数控专业工学一体化课程的开发不能完全照抄其他地区，要针对本地区的制造业和本校对应的师资力量进行。针对目前数控专业教学课程内容已经不能与企业完全匹配的情况，开展基于产教融合的工学一体化课程开发非常必要。

数控专业以前的课程大部分都是理论知识过多，整个理论体系结构完整，但是学生学习完这些理论知识进入企业就会出现“水土不服”的现象，因此工学一体化课程不能再停留在把原有的教材内容加上专业老师主观想象的实践内容创设一个生产环境作为学习情境，而是要是现代的企业生产过程模式，以企业真实需求作为出发点，重新梳理新的知识体系。

1 深入行业企业进行调研

工学一体化课程开发的首要任务就是了解行业企业目前发展情况，明确“职业行动”应该包含哪些具体内容，然后到具有代表性的本地周边及制造业发达地区进行调研，明确企业里面的技术和工艺要求，并将每一步技术和工艺要求转换为课程内容。

2 实践专家访谈会及典型工作任务分析

就当前现实情况来看，职业院校很难培养出令企业和行业满意的毕业生，主要原因就是学生在校期间缺乏必要的实际工作能力的锻炼，对于企业来说，职业院校提供的学生是需要二次加工的半成品。想要培养出真正令企业满意的人才，职业院校就应该让学生在尽可能真实的职业情境中学习“如何工作”，而不是仅仅传授真实的专业知识。专业课程要把具体的一个个“工作领域”转化过来的内容开发为学习的“学习领域”，完成理论与实践一体化的综合性学习任务。过去我们开发工学一体化课程的时候，总是从企业行业随便找几个人再加上专业教师进行表面的研讨，大家在研讨会上也能找到一些“岗位任务”或“能力点”，但是不知道如何将它们归类并形成适合学校教学的内容，得出的内容有很大的不确定性。高质量的一体化课程开发应当有确定的职业分析和工作分析作为保障。要想培养学生具备与工作过程直接相关的职业能力，就需要将工作任务分析、工作分析和行业分析结合在一起，同时还要考虑到职业生涯发展、工作过程分析和教学设计，通过与行业企业专家的交流，让专家们结合自身完成的工作过程中的工作任务进行梳理，形成最初的学习任务内容，这将是课程开发最原始的素材。

通过对职业调研进行分析，对提取的典型工作任务进行梳理，得到课程的整体技能和知识体系结构。

3 学习任务的工学一体化设计

数控专业具体的学习任务与学生课堂学习内容进行对接。数控专业在课堂上需要掌握的知识：（1）掌握机械制图中识图、绘图知识；（2）掌握尺寸公差、形位公差和粗糙度知识；（3）掌握数控加工工艺基本知识；（4）掌握手工编程的知识；（5）掌握数控机床装配与调试的基本知识；（6）掌握数控机床检测与保障的方法。对这些知识结合企业的实际工作进行调整，再通过对企业代表性的工作任务要求认真分析，可以制定出：（1）数控车床坐标系的建立、数控车床坐标节点的计算；（2）数控车加工程序的编写；（3）数控铣床坐标系的建立、数控铣床坐标节点的计算；（4）直线、圆弧组成的二维轮廓数控铣加工程序的编写；（5）孔类加工固定循环程序的编写；（6）数控铣分层加工程序的编写；（7）刀具、量具和夹具的选用；（8）工件的安装与夹紧；（9）刀具的安装与调整；（10）能够对数控机床进行启动和停止；（11）数控车床、数控铣床的操作面板的使用；（12）完成数控加工程序的输入与编辑；（13）完成数控机床的对刀；（14）完成阶梯轴零件的读图与分析；（15）完成阶梯轴零件加工工艺的分析和优化；（16）完成阶梯轴零件加工程序的编写；（17）完成阶梯轴零件的数控加工并达到公差要求；（18）完成平面或平面轮廓类零件图的读图与分析；（19）完成平面或平面轮廓类零件加工工艺的分析；（20）完成平面或平面轮廓类零件加工程序的编写；（21）完成平面类零件数控加工，并达到尺寸公差要求；（22）完成具有孔特征零件图的读图与分析；（23）完成孔类加工工艺的分析；（24）完成孔加工程序的编写；（25）完成孔的数控加工并达到尺寸公差要求；（26）完成尺寸精度、形位公差和表面粗糙度的检测；（27）完成数控机床的日常保养与维护；（28）完成数控机床的润滑系统、冷却系统日常保养与维护；（29）完成數控机床液压与气压系统的日常保养与维护；（30）完成机床功能检测、数控机床关键部件预测性维护。这30个技能点囊括了典型工作任务要求，掌握好这些技能点的同时就能很好地完成企业的具体工作任务。

4 工学一体化课程资源的建设

工学一体化课程资源的建设要以具体的学习任务为基础，建设的课程资源是否可以直接使用对学生掌握学习内容和流程非常重要。

4.1 建设学材

传统学材主要偏重知识的掌握，而现在要建设的学材是在工学一体化教学过程中所需要的工作页。工作页是依据学习任务中的工作过程编写而成的指导学生主动学习的文本，由问题引导贯穿始终，规定了所有资源出场的顺序，在学生活动和信息资源之间架起了一座桥梁，学生按照工作页引导的问题进行学习，学习环境与工作环境基本保持一致。工作页比教材更贴近工作现场，更容易把学习内容模块化和结构化，引导学生整理所需的知识点，以行动为导向，从而达到自主学习的效果。

4.2 建设师资队伍

有了好的课程资源，还需要优秀的师资队伍，学校安排数控专业课老师进入企业学习企业真实的生产过程中应该掌握的知识和技能，全面提高教师企业工作过程的理解，让教师不再是纸上谈兵，而是既具有很强的教学能力又是企业生产中的能手。

4.3 建设学习环境

在工学一体化课程中，教学的环境就不能局限于传统的实训室或者教室，所有能为教学提供服务的场所都可以成为教学的舞台。

5 工学一体化课程的多维度动态评价体系。

5.1 传统评价体系的问题

5.1.1 考核方式形式单一

传统教育考核评价条件下，实践教学考核方式主要以实验实习报告评价为主，以标准答案来衡量学生的成绩，最后的实习报告分数几乎成为衡量一个学生素质水平的标准，而对学生的职业素养、创造水平、综合素养等涵盖内容较少涉及，忽视了对过程性考核的评价，过于注重总结性评价而忽视过程评价结果，传统条件下的考核评价结果难以全面客观地反映实践教学的培养情况。

5.1.2 考核评价主体单一

传统教育考核评价主体为任课教师，而学生的自我评价和相关社会评价相对缺乏，不同考核评价主体评价角度和评价能力不同会导致不同的评价结果，因此需要根据教育的发展和改革，依据实际情况适时建立和发展多元、多维度评价体系，提高评价实用性。因此考核主体的单一性导致对学生评价不一定准确。

5.1.3 信息反馈环节滞后

传统教育考核评价一般仅通过最后的期末考试结果反馈学生的学习程度，难以及时查找到学生在学习过程中出现的学习问题和掌握知识程度的情况，难以根据实际情况进行教学内容方面的调整，同时容易导致学生忽视学习过程的重要性，难以调动学生的学习积极性，难以提高教学质量。

基于上述分析，工科类实践教学环节考核评价应该摒弃单一、固定式考核形式，可以探索不同视角下的多维度考核评价方式，不仅需要科学、合理地评估学生学习态度和学习效果，而且应该调动学生学习兴趣，培养其自主学习能力。

5.2 构建多维度教学考核评价体系

工学一体的实践教学模式是建立在相关企业的岗位工作要求，是相对于理论教学场所之外的另一个课堂。校企合作形式是一种对接学校人才培养形成合作模式，搭建校企共建平台的方式，为学校和企业搭建桥梁，双方充分发挥各自在人才培养中的优势，将考核主体由单一的教师形式丰富为企业+教师双重角色，对学生进行教学和实践多重评价。

5.2.1 优化师资队伍，打造双师型教师队伍

校企合作模式下，可以聘请一批长期工作于地方特色企业岗位的兼职教师，以此优化现有师资队伍，弥补专业实践过程中师资队伍不足，增强专业化实践效果。重视实践教学基地的建设，通过校内学基础、校外学认识的原则，为学生提供直接接触企业岗位的机会，更好地了解所学专业。同时为了提高教学实践过程中的真实性，在课程设计和认识实习过程中，可以邀请合作企业的一线技术人员加入队伍中，保持与企业的深度合作，尽量为每名参与实践的学生提供亲手操作机会，让企业的专业技术人员对学生进行评价，能起到更加客观的效果，更科学地评价职业学校的教学质量，进而提高学生的动手能力和培养敬业爱岗素质。

5.2.2 充分挖掘课程考核的多维度要素

模式改革后，教学实践环节模式主要包括线上和线下两个环节，为了提高学生的学习积极性以及使学习信息能够及时反馈，在设计课程考核要素时，要适时对学生学习过程和操作过程进行监督，以此帮助教师随时掌握学生对知识的掌握程度。考核的多维度要素主要包括自主学习、学习效果、实践能力三方面。自主学习主要涵盖了教师对学生下发的预习资料学习、行业背景前沿知识掌握和线上学习参与情况。对于学习效果考核主要目的是考查学生对知识点的掌握情况，考查过程涉及课前、课中和课后多个教学过程，分阶段采用测验形式进行评价。实践能力考核可采用在线学习、在线仿真操控与实践操作相结合混合实践教学形式。线上主要通过教学平台对实验资源的学习情况进行后台统计，通过提交的实验报告考核学生的实验数据处理的能力。实践操作主要考核实验操作、成果展示、小组讨论等内容。

5.2.3 探索“一地、两步、三环节”有机结合的多维度考核评价方式

为了将考核评价贯穿于整个实践教学过程中，搭建“一地、两步、三环节”有机结合多维度考核评价方式，所谓的“一地”即岗位实践地，由企业岗位工作人员对学生的表现进行指导和评价；“两步”即第一步是线上，第二步是线下，多种形式考核有利于从不同角度对学生进行学习的掌控；“三环节”即课前、课中和课后三个环节，不同环节的关注点存在差异，阶段性的考核评价方式更加有利于学生的动态学习，对不同环节中产生知识点问题也能及时反馈和及时处理，有利于教师尽早发现学生在实践过程中的问题，及时调整和改进实验教学方案。

多维度动态评价体系的建立有利于提升学生学习的兴趣和自豪感。针对中职学生固有的一些不良学习習惯，改变传统的通过考试评价体系，建立校企共同评价的多维度动态评价，给学生崭新的感受，从而激发学生的兴趣和自豪感。通过工学一体化课程的开发和应用，让学生到企业实践时感觉不到陌生，在学校的学习流程就是工作流程，消除学生对企业实践的排斥，更好地体现学生的职业素养。

山再高，往上攀，总能登顶；路再长，走下去，定能到达。数控专业工学一体化课程开发必然会越来越顺利。

参考文献：

［1］国家职业教育改革实施方案（职教20条）.20190124.

［2］江吉祥.如何开展以职业行动为导向的工学一体化课程教学——以青岛市技师学院为例［J］.职业，2022，3：7476.

［3］凌玲.“企业培训生”校企合作体制机制研究——以江苏信息职业技术学院为例［J］.湖州职业技术学院学报，2021，19（03）：4952.

作者简介：王金英（1981— ），女，汉族，安徽怀宁人，本科，讲师，研究方向：机电技术应用和一体化教学。