公共教育学教学模式变革中的路径依赖及其破解

摘 要：新时代下，深化公共教育学教学模式变革既是提升其教学质量的关键引领，也是助推教师教育课程高质量发展的必然选择。然而，公共教育学教学模式变革中遭遇路径依赖困境，呈现“自我锁定状态”，从而导致诸多新教学模式未能全面、有效地落实运用。通过分析发现，传统教学模式的强力干扰、变革沉没成本的考量、教师避免利益损失的抗阻是原有路径得以自我强化的主要机制。为此，需要将课程目标从教育理论向教育核心素养转变、完善和优化教师培训减少变革成本、落实教师变革利益损失补偿措施来摆脱困境，从而推动变革的顺利实施和目标的成功实现。

关键词：教师教育；公共教育学；教学模式；路径依赖

近年来，伴随我国教师资格证书笔试环节的“国考”及师范等级认证制度的全面实施，作为高校师范专业教师教育类核心课程之一的公共教育学课程重要性更为突显。但受诸多因素的影响，公共教育学课程的教学中仍然普遍存在教材陈旧、重理论轻实践等诸多问题，其中，教学模式问题更为突出，部分教师整堂课凭借一支粉笔、一块黑板或几张幻灯片，便一讲到底。为此，各高校积极展开教学模式变革实践。然而，实践中诸多教师在运用各种新教学模式时却受到多方因素的阻碍，呈现出“路径依赖”效应，导致新教学模式并未真正有效实施，变革工作整体推进缓慢，收效甚微。所谓路径依赖是指“系统一旦进入某个路径，无论该路径好坏，就会在这条路径上持续发展下去”。美国制度经济学家道格拉斯·C·诺斯将“路径依赖”形象地比喻为物理学中的“惯性”，认为一旦进入某一路径，就可能对这种路径产生依赖习惯，惯性产生的力量会使其在今后的发展中沿着既定方向不断“自我强化”。由此，针对其变革中的路径依赖现象展开研究，探寻有效破解之策，是当前公共教育学教学模式变革中迫切需要完成的一个重要任务。

一、教学模式变革遭遇路径依赖

教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它具有简约化、概括化、理论性和稳定性的特点。它是教学理论转化为教学实践的中介或纽带。由此，为发挥教学模式在教学中的重要引领作用，教学模式变革都是各学校绕不开的一个问题。

就公共教育学课教学模式而言，因其学科鲜明的理论性和公共课特点，其教学模式主要以传统“传递——接受”式为主导，尽管其模式存有自身的特点和优势，但由于部分教师在实践教学过程中片面、单一使用此模式，或传递的艺术性欠缺等原因，导致教学氛围沉闷，教学效果不佳。由此，各校积极展开教学模式变革实践，基于各种教学理论的新教学模式，如“小组合作”“案例教学”“项目式教学”“线上线下融合”“互动教学”等模式都得到运用。通过这些新模式的运用在一定程度上丰富了教学方式，调动了学生的学习积极性，增强了学生学习体验，使教学面貌焕然一新，教学效果得到一定提升。然而，在实践中发现，新教学模式并未得到普遍或长时运用，部分教师更多是为了应付学校要求而临时运用或个别运用，从而导致运用中更多呈现出“表演化”“虚假化”“孤独化”，导致新教学模式难寻踪迹，而传统的“传递——接受”模式仍然独霸课堂。通过调查发现，主要原因并不是新教学模式运用效果不佳，而是在运用中遇到了来自各方的诸多阻力，如部分教师认为新教学模式备课和组织都需要花费大量精力，没有自己习惯运用的传统模式顺手和轻松。

对于此种现象，通过路径依赖理论视角分析发现，当前公共教育学教学模式的变革出现了路径依赖效应，即人们在行动中仍然习惯于传统的做法，从而导致教学模式变革成为“铁板一块”，呈现出“自我封闭”的状态，阻碍着新教学模式的介入或运用，导致变革进程举步维艰，教学质量提升目标实现陷入困境。

二、路径依赖困境成因分析

（一）传统教学模式的强力干扰

长期占据公共教育学主导地位的“传递——接受”传统教学模式的强力干扰是其重要的原因之一。

首先，传递——接受式教学模式初始效应的影响。诺斯说：“人们过去做出的选择决定了他们现在及未来可能的选择。”受课程性质与任务的影响，传递——接受式教学模式是该课程普遍最初采用的教学模式。所以，当外部提出教学模式变革时，教师因受最初行为的影响，普遍仍然选择传统模式，而并不愿意选择新教学模式。

其次，传递——接受教学模式主导作用的影响。路径依赖理论早期代表布莱恩·阿瑟认为，经济社会或技术等系统一旦进入某一路径（无论好坏），惯性的力量会使其不断进行自我强化且锁定在该路径上。长期以来，公共教育学被贴上理论类课程并在教学目标上主要是传授教育理论知识。由此，传递——接受教学模式便成为理所当然的正统模式，并逐渐成为该课程教学的主导模式，并在实践中得到不断的自我强化，从而成为一种强大力量影响着教师们的教学模式选择和运用。由此，当新模式运用时，诸多教师们并不积极支持，甚至有个别教师认为是“标新立异”“哗众取宠”。

（二）沉没成本的考量

沉没成本是路径依赖理论的一个重要概念。它是指原有路径选择错误时，如欲图重新选择及实施新路径后，原路径选择和运行的投入将“颗粒无收”、一文不值。当前公共教育学教学模式变革的困境，基于沉没成本的考量是一因素。如教师在选择应用新教学模式的决策中，除了考虑新模式教学效果外，还要考虑原有传统模式成本的损失。由此，教师们在决策时一方面要考虑新模式学习的经济及精力成本投入；另一方面也要考虑原有传统教学模式成本的损失。也可以说，教师在教学中如果决定选择和运用新教学模式，那么原来投入在传统教学模式中时间、精力甚至金钱等成本将不会对自己产生积极的结果，其原有成本的价值也就不能真正得到体现。鉴于此，当教师在决定是否采用新模式之时，经过成本考量之后，自然会选择传统模式而非新模式。

（三）教师避免自身利益受损的抗阻

教师作为教学活动主体，在教学模式选择上发挥主导作用。当教师选择教学模式时主要根据教学目标、内容及学生等情况综合考量，但也会更多考虑自己的问题。就公共教育学课程教学模式而言，虽然教师们也理解教学模式变革的意义，但教師们却并不会自觉地去行动，因长期的教学实践个人对传统教学模式运作技巧已非常熟炼，而选择新教学模式就需要面对新内容，花费自己大量的时间和精力学习。由此可见，教师们放弃熟悉或习惯的传统教学模式而选择新模式或改进旧模式都是一种损失，从而会本能地抵制教学模式变革。

三、路径依赖困境的破解

迈克尔·富兰在《变革的力量——透视教育改革》中指出：“我们所处的现实是教育创新和改革的不断出现和不断扩大，毫不夸张地说，对待变革是后现代社会所具有的特点。然而另一方面，我们有一个从根本上说是保守的教育系统，容易导致维持现状和难以变革。”由此可见，如欲摆脱公共教育学教学模式变革中路径依赖困境，须要从课程根源上展开变革，而且变革活动并不是任课教师一人之责，需要学校各相关主体共同协作努力。

（一）从理论知识到核心素养：破解单一传统教学模式固化

公共教育学课程性质长期以来被定位于理论课程，这为教师选择传统教学模式和巩固其模式提供了坚实的理由。由此，试图顺利展开教学模式变革，须要从课程性质定位的根源上进行重新审视，把课程性质从教育理论课程转变为教育核心素养课程，从而以新的课程性质、理念等上位概念来引领课程新目标和新教学实践。

首先，厘清课程与学科的联系与区别。打破公共教育学是教育学学科知识的简单迁移，必须清楚认识到公共教育学的本质是一门教师教育类的核心课程，其课程的知识体系是根据教育学的学科知识体系进行安排，但它毕竟不是简单地介绍和传授教育学基本原理，而是要通过课程培养学生综合的教育理论素养，学生通过课程应该掌握的不是静状和固化的知识，而是在具体教育情境中分析和解决教育问题的能力。

其次，构建新课程目标。课程性质由教育理论向教育核心素养转变后，还必须根据新课程定位确定课程目标。由此，须要以教育核心素养导向从师范生培养目标、课程性质及学生特点等情况来凝练课程目标。

最后，明确以教育核心素养为导向的课程目标与教学实践的切适性。传统上以理论知识为导向的课程目标客观上导致了传统“传递——接受”式教学模式的普遍运用和固化，而面对新的以学生教育核心素养导向的课程目标是培养学生综合性、整体性的教育能力。根据心理学基本原理表明，人的能力形成主要途径是社会实践活动。由此，公共教育学课程教学要实现培养学生教育核心素养其路径主要是依靠实践活动。鉴于此，公共教育学的教学模式就不是依靠传递——接受的传统模式，而是需要采用与实践活动相适应的“案例教学”“项目教学”“合作——探究”等新教学模式。总之，教学模式的变革需要跳出其本身的界限，真正以培养学生教育核心素养为导向从课程性质、理念、目标等进行整体变革入手，才能从根本上提供實施的环境条件。

（二）从模糊到精准培训：破解变革成本阻碍

对于变革中沉没成本考量的阻碍问题，如果完全不考虑或力求消除绝对是一种脱离现实的理想主义，所以解决变革所带来的成本损失对其变革阻碍的关键是如何减少变革的成本付出。由此，可从两个方面入手：一方面，学校管理者和教师需要更改认识变革的成效。在面对教学模式变革时不仅只关注原有成本损失，还需要认识到如果变革成功，那么其效果将是本质性的变化，其成效要过比传统模式投入的成本损失大得多，多得多。一方面，加强和改革教师培训工作，通过提升教师新教学模式运用的能力来降低或减少新教学模式可能失败而带来的新投入成本损失。需要注意的是，教师培训时学校需要结合教学改革和教师实际需要展开，教师培训长时以来“胡子眉毛”一把抓的培训内容，导致什么都想让教师改变，结果却是教师什么也没改变。所以，学校在展开教师培训时，应增强精准性。如公共教育学教学模式培训，具体需要把新教学模式分为若干专题进行深入的培训，从新模式理论基础、操作程序内容等进行具体、详细的指导，并且还应展开具体的教学实践指导，从教学设计、实际操作等环节指导。唯有如此，教师们才能逐渐熟练掌握新教学模式，也就会自觉去运用新模式，并成为一种习惯。

（三）从工具到人：破解教师利益受损的抗阻

大量实践表明，只有让改革的主要参与者均获得相应的利益才能获得顺利推进和取得良好效果。为此，学校领导应以新观念到行动来关注和解决教师的改革利益问题。

首先，转变对教师“工具”人的认识。由于部分管理者受教师“工具”人的影响，并不重视教师的利益诉求。然而，教师作为学校工作人员需要服从工作安排和按相关要求工作的义务，但教师有自己的思想、情感甚至是私心。所以，部分管理者只有从根本上转变教师“工具”角色的认识，才能真正去思考和解决教师的变革利益受损问题。

其次，对教师的利益受损进行精确补偿。从公共教育学教学模式变革来看，教师利益受损主要是长期习惯的传统教学模式需要改进或主要采用自己还需要投入大量时间和精力进行学习的新模式。由此可见，教师们利益受损是自己习惯的教学程序需要发生变化和自己原有空余时间的占用。为此，可从从两个方面入手：一方面组织教师对传统教学模式展开改进和优化工作。教学模式的变革并不是要完全否定和摒弃传统的“传递——接受”模式，而对其优化和改进也是变革的重要方向之一。如此操作是在教师们熟悉的模式基础之上的变化，其时间和精力的投入必然会与完全学习一种新教学模式显著减少，从而避免教师们的强力抵触。一方面多方式奖励教师对新模式的变革探索。如对积极采用新教学模式并取得良好效果的教师应及时给予充分的物质和精神奖励；具体学校可对优秀者授予教学改革创新模范等荣誉称号，还可以在职称评审及教师福利等方面给予倾斜照顾等补偿。

最后，积极激发教师变革的内生动力。变革中教师自发、自觉的内生性动力是克服困难取得成功的关键。第一，变革推行方式由“自上而下”向“自下而上”转变。实践表明，当前教育变革“自上而下”的推行方式具有组织性、计划性和统一性优势，但严重忽视基层教师的主观意愿，广大一线教师被排除在变革设计和组织工作之外，只是被动执行。由此，广大教师的积极性和主动性并未在变革中充分调动起来。为此，需要转变变革推行方式，充分尊重和调动教师的变革积极性，让他们觉得是自己要求变革而不是上级要求变革。唯其如此，教师的积极性和主动性才能调动起来。第二，组织教师积极参与社会实践，在实践中认识到教育的重要性和教师素养的重要性，从而激发其社会责任感和教育情怀等内生动力因子，从而在内生动力推动下，抛弃自身的利益束缚，自发地投身教学模式的变革行动中。

结语

新时代下，信息技术日新月异，教育领域积极应对社会发展新要求而不断深化改革，从育人目标到教育内容、教学模式、手段都在发生深刻变化。高校师范专业公共教育学课程教学模式也展开了相应的变革行动，然而变革实践中却遭遇到路径依赖的困境。为破解其困境，一方面需要相关变革主体充分认识到任何一个内容的变革都不会一帆风顺，必然会遇到多种困难，需要有足够的耐心和坚强的定力。另一方面，要充分认识到路径依赖的强大惯性作用，变革的成效不可能一蹴而就，需要各方主体付出更多、更久的努力。唯有如此，才能真正摆脱变革中路径依赖困境，实现教学模式成功变革。

参考文献：

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［6］迈克尔·富兰.变革的力量—透视教育变革［M］.北京：教育科学出版社，2004.

作者简介：杨瑞勋（1973— ），男，回族，四川西昌人，教育学博士，西昌学院副教授，主要从事教育基本理论和教师教育研究。