工程伦理视角下辅修专业人才培养探索

摘  要：工程伦理是新时代工程师的基本素养之一，能以工程为载体彰显科技向善，推动经济发展、社会进步与自然的和谐发展。将工程伦理教育融入辅修人才培养全过程，不仅是对复合型人才培养模式的改革探索，也是新工科与新文科建设的有机融合，更是STS教育的有效践行，为推动工程教育高质量发展提供目标保证。文章从人才培养层面入手，论述基于工程伦理角度的辅修专业改革，并就改革的价值分析、培养目标、培养模式、教学体系、教学评价等方面的改革内容与相关措施进行讨论。

关键词：工程教育；新工科；新文科；工程伦理；辅修专业；人才培养

中图分类号：G640    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）08-0001-05

作者简介：崔玉荻（1992—），女，硕士，南京理工大学教务处助理研究员，研究方向为高等教育管理。

2016年我国成为工程教育“华盛顿协议”成员国，这标志着我国工程教育正式与世界工程教育接轨，为我国工程师走向世界开辟了道路。国际先进教育理念和质量标准的引入，在推动我国工程教育改革、提升人才培养质量，促进国际交流合作等方面发挥着积极作用［1］。工程伦理作为“华盛顿协议”和中国工程教育认证通用标准的必备要素，是基于技术层面的工程师基本素養。

我国工程伦理教育起步相较欧美国家较晚，在课程体系内容、教学模式方法，制度支持和政策保障方面欠成熟［2］。工程伦理属于哲学门类的伦理学专业范畴，是结合自然科学与社会科学领域的交叉学科，与强调多学科交叉的辅修专业培养初衷不谋而合，对辅修专业进行工程伦理化改造，不仅是高校推动专业优化、模式创新的新工科建设实践，还是坚持价值引领、文化特色的新文科建设探索。工程伦理秉承透过现象看本质的理论性和通过本质解决实际问题的实践性的工程哲学理念，能培养专业技能过硬、社会责任意识强大、具有国际竞争力的高水平工程师和科技领军人才。

一、辅修专业工程伦理化改革的价值分析

工程伦理教育在工程师培养和工程实践中发挥着重要作用，其不仅关系到工程师自身伦理修养和社会责任的提升，还以工程为载体，推动经济、社会与自然的和谐发展，实现人与自然协同进化［3］。将工程伦理教育融入辅修专业培养，对于助力新工科与新文科建设融合，推动工程教育高质量发展意义重大。

第一，国家与社会发展的现实需要。工程是多领域前沿技术的高度集成，涉及要素众多，内部结构复杂。在多元文化冲击背景下，社会道德价值取向变动，不同利益相关群体接受尺度和标准存在争议，伦理规范与应对策略也相对滞后［4］。辅修专业培养作为本科复合型人才培养的经典环节，肩负着输送高素质工程人才的校内职能与社会责任。对辅修专业进行工程伦理化改革不仅是顺应社会发展和提高建设水平的需要，还是完善工程人才素质结构、服务社会健康发展、响应建设工程教育强国目标的需要［5］。

第二，学科与专业发展迫切需要。目前的工程伦理教育大多安排于研究生培养阶段，面向本科生的多以选修课或研讨课形式设置，涉及面窄且培养滞后；传统辅修专业授课体系相对独立，定位局限且可塑性低。随着越来越多未来前沿技术相关本科专业兴起，将工程伦理更好地纳入本科教育，任务紧迫且关键，对于辅修专业发展亦是挑战和机遇。不论是自成体系、独立开设的工程伦理辅修专业，还是结合辅修专业特色配套设置的工程伦理教育环节，不仅是主修专业培养的良好扩展与补充，还为学科多样性发展提供多种探索路径，为学校课程体系优化、专业建设改革、学科布局完善助力。

第三，学生与教师发展需要。工程活动本身就是种劳作活动，其实施过程兼具体能锻炼的体育和设计美学的美育特性。工程伦理旨在引导工程参与者树立正确的工程伦理观，培养其解决相关工程伦理问题的能力，在德育与智育层面又与工程自身特性互为补充，相互作用。不仅能帮助学生在辅修课程学习和实践过程中健全人格，提升能力素质，助推教师在教学过程中坚定学科精神信仰，强化职能责任，完美契合并落实立德树人根本任务，响应培养德智体美劳全面发展高素质人才的时代要求。

二、培养目标

首先， 培养工程伦理意识，提升伦理敏感性。解决工程伦理问题的前提是感知并发现问题，同时基于伦理层面理解分析问题，为后续工程活动提供意识动机和行为基础。学生未来规划随社会发展而变化，通过辅修专业学习，学生能从多角度考虑身为工程师、投资者、管理者、工人等不同角色分工工程参与者的伦理素养与责任意识，主动形成适应时代的工程伦理思想观念，树立工程问题意识与职业责任担当。

其次，掌握工程伦理规范。工程伦理规范通俗地讲是特定时期反映社会主流价值观念和伦理思想的工程行为准则，是工程师共同价值观和道德观的体现，是解决相关工程伦理问题的客观依据，对工程实践有不可替代的指导意义。工程伦理内涵随着时代发展与社会进步不断丰富，工程伦理准则也随之不断变化。学生在掌握工程伦理的基本内涵的同时，结合相应辅修专业，从时代性、学科性、项目性、受众性等不同层面对伦理判断和价值取向差异进行辨析，在不断反思摸索的过程中加深对工程伦理规范理解。

最后，提高工程伦理问题处理能力和决策。工程项目具有规模大、复杂性高、跨学科等特点，工程师需要在权衡多利益主体和多学科之间复杂伦理关系的基础上，寻求解决问题的方法和手段，并完成高难度的工程伦理决策。学生在辅修专业学习中需加强工程师角色代入，在深入理解工程伦理规范基础上，通过多学科交叉知识学习、技能内化、沟通协调，提升工程伦理问题解决能力。

三、培养模式

（一）通专融合的动态个性化培养方案

工程伦理涉及的学科层面、专业领域均有不同，学生的研究领域、方向侧重等均存在差异，未来的从业意向、职业规划也是动态变化的，辅修专业招生面向全校学生，在创设之初就打破了传统的班级制管理，采用近似书院制的培养模式，为完全学分制培养提供示范与先导，也为学生个性化培养提供了可靠土壤。第一，从工程伦理的哲学内核与工程外缘出发，确定培养计划基本框架，形成包含基础哲学理论课程、专业特性伦理课程、阶段性项目实践和毕业综合设计等多层次不同课程组合的个性化培养方案；第二，基于工程活动不同角色定位，设计包含技术研发、应用、组织管理多重领域，适应和引导未来技术发展的专业领军及行业精英的多种培养路径，通过不同课程横向范围与纵向深度的组合交叉体系设计，实现复杂问题解决、创新创业和协调领导等能力的培养；第三，在专业导师指导下，综合学生个人专业兴趣、学习能力等现实情况及学业深造、职业发展等未来需要，制订个性化培养方案，形成动态调整机制，以满足学生的多样化培养需求。

（二）推行辅修专业导师制

与主修专业导师不同的是，辅修导师不仅需结合学生个人情况在专业方向选择、培养方案修订、学习进程规划等学业问题上提供参考意见，还要对课业内容、项目实操、成果检验等专业问题进行客观评测，还需特别关注伦理权衡等情况并给予正向引导。学业老师、生活益友与合作伙伴，多种角色交叉与职能定位赋予辅修专业导师更深层次的意义。首先，制定辅修专业导师规范，明确导师规模、职能权责、评价反馈、政策激励等内容；其次，关注教育主体的个人情况和意愿，配套完备的导师轮换与师生双选机制，形成全面稳定的学业支持体系。

（三）微专业培养

常规辅修专业培养平均学制为2～3年，但工程伦理涉及的学科层面交纵复杂，刚完成通识教育学习的学生无法形成对相关领域深刻的认识并对后续学业做出准确的规划。近几年兴起的微专业则很好地解决了此类问题。微专业将相关专业培养内容细分成多个聚焦不同主题的课程模块，每个模块为由5门以下主体慕课和配套的毕业实践组成的持续半年到一年的短期项目。该培养模式保留了传统辅修专业培养的专业性与系统性特征，在缩短学程的同时设置了灵活的修读区间，不仅减轻了学生学业负担，还有利于学生学习动机的保持；而且模块化、精细化的课程组，定位精准，有助于学生结合自身的专业和特长，选择合适的研究方向；在教学设计与内容上侧重以职业和能力为导向，不仅利于学生更好地理解工程伦理的内涵和特征，還满足了学生解决现实工程伦理问题的即时性需求，成效显著［6］。慕课平台提供的微专业认证，真实可靠地反映了学生对领域知识和技能的掌握程度，在学生层面为其未来求学和就业带来一定的附加价值。此外，慕课还有助于高校引进优质教学资源、加深校间合作与学分互认，充分发挥在线教育的优势。

（四）多学程兼修打通

经过本科教育培养，学生基本会对所学专业领域有较为完整的理解，且具备一定的基础理论知识储备。但大部分学生在本科学程的后半段甚至后续研究生教育阶段才会接触到实际工程相关问题。随着未来硕博、甚至本硕博贯通培养的学生规模扩大，愈发体系化的专业培养方案与集成化教学内容为辅修专业培养提供了新思路：第一，基于完全学分制培养同步实现辅修弹性学制，并将辅修专业培养过程延长扩展至研究生教育阶段；第二，规划更加精进化、模块化的辅修培养方案与课程体系，为学生提供更加灵活多样的培养模式与内容选择；第三，实行更加人性化的教学管理，保障本校学生学籍保留、外校学生跨校课程学分互认以及社会单位委培项目等方面规范化运作。

四、教学体系

（一）教学内容综合与模块化

工程伦理涉及主体多元、关系复杂，涵盖多学科交叉理论与技术，集成不同工程领域的伦理决策问题。因此工程伦理辅修专业教学内容构成也应是系统广域的，不能仅停留于通识教育层次的导论课程形式，还应渗透进学科教育与专业教育过程中，使学生掌握工程伦理相关理论知识，具备解决该类问题的判断力与执行力。首先，由哲学类学科主导，结合不同专业特色开设学科工程伦理辅修课程，从工程伦理基本理论概念、工程师的职业伦理准则规范等意识培养方面，工程实践中基本的伦理问题、处理问题的基本原则、责任风险及实施举措等问题解决方面以及工程与人类生存、社会稳定、生态保护等价值影响方面，综合实现工程伦理理论知识与能力的系统性与扩展性培养；其次，工程伦理辅修专业培养应结合学生不同专业侧重、培养阶段要求，按照不同课程的类别和难度、培养层次与定位对现有课程资源进行细致的重组划分，形成模块化辅修专业课程体系；最后，关注国内外前沿交叉科学技术的最新成果与动态，将工程伦理前沿热点问题融入辅修专业教学中，有针对性地对教学内容进行动态调整并及时更新，使学生在开阔视野的同时，实现与前沿科技和先进理念的实时接轨。

（二）注重教学方法的情境与辩证化

案例的使用是培养工程师应对工程中重要伦理问题、提升个人敏感性和技能的重要途径［7］。示范案例既可以是以往工程实践的真实案例，也包括基于特定情境需要的预设案例；案例讲解不仅对案例的初始解决方案进行过程分析，提出改进方案与效用评价，还应考虑特殊情境下解决思路和方案。案例教学将工程实践问题进行深度解析并再现情境，不仅让学生能够直观了解并感受工程伦理的特征内涵，培养基础伦理分析能力，而且能够透过认知已有工程伦理章程或制度的局限性，加深对工程伦理规范的理解，通过展示、比较不同情境下不同角色定位的处理方法，树立工程伦理基本决策意识。

研讨性学习是指学生在专业教师指导下，采用自主研究、小组协作和师生讨论等多种方式，对工程伦理相关前沿问题进行探索与研究。该模式充分发挥了学生的主导性作用。首先，学生可以自由选择学习方式，规划研究进程，在培养自主性的同时大大调动了学习积极性；其次，通过对模拟工程实践情境的研讨，在思考问题、分析总结规律方面整合多方意见，促进知识内化、扩展思维，有效地提高学习效果；最后，采用师生互动和同伴合作学习模式，注重培养团队合作、沟通协调等解决复杂工程伦理问题的综合能力，回应了工程伦理教育的核心目标。

值得注意的是，无论是基于现实情境的案例教学，还是基于虚拟情境的研讨性学习，在讨论解决工程伦理问题带来的积极作用的同时，都要对无可避免的消极影响进行深度反思，通过辩证地理解、分析问题，寻求多种情境下折中且合适的解决方案，使学生直观感受作为一名工程实践参与者要面临的复杂情境与选择困境，培养全面决策力。

（三）注重教学环节的实践与项目化

工程活动是最基本的实践活动方式［8］，工程伦理的本质是一种实践智慧，其问题也均是源于工程实践，国务院学位委员会提出“专业实践是工程教育必要环节”，所以工程伦理教育目标的实现更离不开实践教育。因此，在辅修专业相关的课程中需明确实践环节并加大占比，结合不同专业的属性与培养定位，设置阶段性或综合性实践课程；考虑不同学生的专业侧重与学习意向，将其与主修专业的实践环节相融合，整合、重构教学任务、内容，强调过程操作考核，完善终端结果评价，促进多学科知识的理解、掌握与运用。

项目是各类问题的系统整合，项目式学习是从实际项目出发，在项目探究和问题解决的过程中促进学生跨学科知识内化，提高学生价值认知，培养学生的创新能力以发展综合素质，实现从教育培养主体逐渐向社会实践主体的角色转化过渡。将项目式学习渗透至辅修专业培养全过程，是将课程实践的模拟问题具体转化为现实成果的有效途径。首先是教学环节设计。根据不同辅修专业特点，在驱动问题设计、阶段目标制定、定位分工确立、管理项目运作、项目指标评价等方面科学规划项目内容，明确各个环节工程伦理问题糅合的侧重与占比，促进知识有效迁移，强化作为工程师的角色认同；其次是参与者的要求，首先，配备在技术研发与项目推动方面有丰富经验的指导教师队伍，既包括校内教师专业教师，也可以聘请外校或相关科研院所和企业的资深专家；再次，设定学生基本科研能力门槛及分级标准，形成项目综合技能指标人员网格库，结合项目需求、学生特长等组成技能角色互补、难度层级定位分明的项目组合阵列，并配适相应教师团队结成不同项目团队；最后是成果评价鉴定，项目式学习之于工程伦理层面的教育成效绝大部分是在项目运行过程中体现，应结合不同教学环节设置阶段性考核，并以分析报告、组内互评，多域联评等多种形式全面测评学生的工程伦理认知成长度。

（四）关注教学实施的开放与挑战性

新时代的高素质工程人才不仅要着眼于当下各类悬而未决的专业技术问题，也需要将注意力瞄向全新未知领域。针对前沿交叉科学和未来技术的最新进展，充分挖掘学生学习潜能，激发学习兴趣，并在研究过程中不断摸索科学规律、验证科学假说，甚至提出新的科学猜想，帮助学生拓宽学术视角，培养自主终身学习能力和跨学科知识整合、应用能力并综合提升专业创新能力。在教学实施过程中遵循问题导向和创新驱动的原则，从思维发散和理论创新的角度规划教学。第一，加强课程设计。进一步推动多学科知识的交叉融合广域与纵深，既要包含复杂高难的现实工程问题，也要加入概念虚拟的未来工程假设；既要涵盖基础的理论推演，也要保证详尽的实战论证，考虑内容的通用性和定制性。第二，强调兴趣引导。支持学生参与各种专业方向和学科领域探索，鼓励自主定向选题、自行组队并选定指导教师，自由选择研究手段方法。第三，注重导师关怀。挑战性问题的研究无论在理论知识还是道德伦理层面都极大可能会打破、冲击学生固有认知，这就要求专业导师团队不仅要定期进行研究过程、研究成果把控，同时加强认知监测，必要时进行适当干预，以告诫学生在对未知领域不断探索并尽情发挥想象力与创造力的同时，保持理性与敬畏，使学生在解决问题的过程中实现知识值域、人格塑造等方面的进阶性提升。

五、教学评价

中共中央、国务院于2020年10月份印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中强调，“教育评价事关教育发展方向，坚持以德为先、能力为重、全面发展，形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”。教学评价是对教学活动价值的判断、挖掘与提升，是学校评价重要的组成部分。作为高校教育质量文化建设的增选环节，辅修专业工程伦理化的教学评价为提升学校人才培养质量，推进教学改革提供了现实依据。

首先，教学评价应确保辅修专业评价体系标准的多元性与全面性。人才培养评价标准不仅是培养目标实施效果的量尺，也是培养质量结果鉴定的字典。所以辅修专业教学评价体系不能仅仅停留在客观层面教学目标达成、教学环节设计、课堂参与程度等基础教学评价指标，也要将能力情感等主观层面融入体系之中。该教学评价体系应涉及教师、学生等多评价主体，教学规划、思想价值、个性发展等评价对象。共性和个性的教学与学习效果评价指标，包括工程技术理论层面考核问题理解剖析深度，解决问题的程度，问题拓展广度。全方位构建辅修专业评价体系标准，促进师生共同发展。

其次，应强调辅修专业评价方式的过程性与人文性。辅修专业教育关注跨学科专业知识的理解与整合能力的训练，而工程伦理教育注重道德思维意识形成与判断的软素质培养。传统经验性与定量化的结果性评价方法虽相对客观，但在能力与素质培养角度衡量不免片面。辅修专业教学评价需在保留定量结果化评价指标的基礎上，加重定性过程化考核占比，参考评价体系标准结合学生课上教学环节参与度与课后学习任务完成度，从知识理解、技能训练、思维成长等多方面进行分阶段测评并形成趋势化数据，对偏差情况及时分析指导。适时采取价值理性引导技术人文与实证结合的评价方法，从人本角度关注师生群体真实发展。

注重辅修专业评价反馈的持续性与成长性。辅修专业工程伦理层面的教育不仅是一种思维能力的锻炼，更是一种未来价值引导。在校内学习期间，比较学生辅修培养的阶段性考核结果与学生实际情况差异，从辅修学业纵向成长度和主修学业横向促进度两个层面综合评判，逆向调整阶段评价思路，在不断循环反馈中动态调整课程评价指标；实施毕业后跟踪回访，了解学生在校期间辅修学习对自身成长及职业发展的影响，综合反馈结果，对现有辅修专业评价体系标准进行系统性调整与完善。

六、结语

新时代的工程师应怀有先进的工程理念和全面的工程观，不能只注重理论技术而忽视文化传统与社会责任，将工程伦理教育融入辅修人才培养是凸显STS教育社会性的有效践行。不论是微观层面的自我人格塑造，还是宏观层面的家国大局观，充分发挥工程伦理教育的价值引领作用，通过工程实践培养学生独立思考、执行决策以及终身学习的能力，可提升学生造福社会的职业责任感与使命感，为面向未来科技前沿、国家重大需求和人类生存健康培育中坚力量。

参考文献：

［1］ 瞿振元. 推动高等工程教育向更高水平迈进［J］. 高等工程教育研究，2017（01）：12-16+23.

［2］ 张恒力，钱伟量. 美国工程伦理教育的焦点问题与当代转向［J］. 高等工程教育研究，2010（02）：31-34+46.

［3］ 李正风，丛杭青，王前. 工程伦理（第2版）［M］. 北京：清华大学出版社，2019.

［4］ 林健，衣芳青. 面向未来的工程伦理教育［J］. 高等工程教育研究，2021（05）：1-11.

［5］ 肖凤翔，王珩安. 斯坦福大学工程伦理教育的经验与启示［J］. 高教探索，2021（09）：75-80.

［6］ 王宇. 慕课微专业分析及其对我国慕课建设的启示［J］. 中国远程教育，2018（12）：23-30+79-80.

［7］ 查尔斯·E·哈里斯. 工程伦理：概念与案例［M］. 杭州：浙江大学出版社，2018.

［8］ 李伯聪. 工程伦理学的若干理论问题——兼论为“实践伦理学”正名［J］. 哲学研究，2006（04）：95-100+129.

（荐稿人：范伟，南京理工大学泰州科技学院教务处处长，副研究员）

（责任编辑：淳洁）