病床上的“乱思”

前段时间的一个假期，我打篮球时把小腿肌肉拉伤了。运动常识告诉我：48小时内冷敷，48小时后热敷。但是，考虑到已年过半百，第二天，我还是到某医院看了。医生听完病诉后，当即训了我一通：“你来干什么！这是肌肉拉伤，又没伤到筋骨，回去养吧。”假期之后，我就正常上班了，一瘸一拐。又過了几天，伤情却没有什么好转。一个医生朋友告诉我，最好到无锡骨科医院进一步检查一下。检查后，医生又是一顿训斥：“你这是小腿腓肠肌自发性断裂，在家养一年也没有用，抓紧住院！”

躺在病床上，不免容易“胡思乱想”，我比较了医疗与教育的一些方面：

“同×异×。”同样的病人，同样的病情，不同的医生给出了截然不同的治疗方案，导致病情的发展天壤之别。教学中的同课异构不也是这样吗？同样的学生，同样的教学内容，不同的教师有不同的教学设计与实施，教学效果千差万别。

短期与长期。医疗拖不得，教育快不得。如果说不同的治疗方案导致的效果是急性的，近期就可以明显看出，那么，不同的教学设计导致的结果是慢性的，经历很长时间后才有所体现。也就是说，差的治疗方案带来的伤害马上就会出现在患者面前，而低水平的教学设计带给学生的伤害是长久的——没有获得“带得走”的核心素养。

病历与教案。病历是记录病情的治疗与变化的，其主体是病人。教案是教师教学的实施方案，是教师设计自己的行为的。教案相对于病历，主体意识就发生了偏差，最起码要从学生的角度进行教学设计，即儿童观照，而不是教师主体下的教学方案，于是出现了教学案、导学案、学历案等等。

证据与评价。听病诉、做B超、做CT、验血、验尿等以及中医的望闻问切，都是医生在采集证据，然后基于证据给出治疗方案或作出效果评价。同样地，教师也不能仅凭自我经验进行教学与评价，而要尽可能基于证据，实施精准教学与科学评价。关于评价，要注意主体的多元、视角的多维、方法的多样，以及对象的全员、内容的全面、过程的全程。首先，要有科学的评价观。评价不仅是对学习的评价，更是为了学习的评价、促进学习的评价，评价结果的运用也不限于教师、家长等评价者，还有学生本身——学生可以根据评价结果，自行调整后续学习。其次，教学目标的表达要以学生为主体，利用可测量、可观察的外显行为动词来描述学生学习的发展变化，而不是内隐的心理动词，这样更加便于搜集学习的证据。再次，评价方案要先于教学设计，即“以终为始”逆向进行教学设计，从预期的结果（目标）开始，确定能够证明到达结果的证据（表现），进行教学活动设计。此外，要整体考虑获取评价证据的基本方法，评价证据可以是数理证据，也可以是表现性、叙事性、案例型等证据。

（吴宝莹，江苏省无锡市惠山区教师发展中心，特级教师，正高级教师。）