借鉴项目式学习开展高中英语读后续写教学的实践

陈彩燕

引言

根据读后续写的考查要求，学生应在阅读故事后基于合理想象为已给故事续写合乎情理的结局。可见，高中英语读后续写考查学生的综合语言运用能力，对学生的阅读和写作能力都提出了较高的要求，具有一定的难度。读后续写需要学生兼顾阅读和写作，由读及写，读写结合。然而，通过日常对学生习作的评析发现，相当一部分学生为结局而结局，要么过于拘泥故事情节而不敢想象，以至于结局草率了事，没有内涵；要么超越故事大胆想象，导致读写脱节，续写内容严重偏离主题，难以收场。究其原因，学生忽视了阅读与写作之间的联系，具体表现为：续写思路没有依托原有的故事情境，续写内容没有建立与原故事的情感联结，续写情节没有解决前情中出现的问题。考虑到以上问题，学生要完成理想的读后续写，就应以“情境、情感、问题”为抓手，阅读故事、续写结局。为了帮助学生达成这一目标，教师尝试在读后续写教学中借鉴项目式学习的教学方法。

一、借鉴项目式学习开展读后续写教学的可行性

美国巴克教育研究所将项目式学习（Project-Based Learning）定义为一套系统的教学方法，探究复杂、真实的问题，它既是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程（胡红杏2017），又是学生能够习得核心知识的过程。所谓核心知识，包括学科概念、学科能力，也可以是与学生成长、世界运转密切相关的知识；在核心知识的引领下，学生将发现知识与真实世界的联系（夏雪梅2021）。项目式学习的最终目标是让学生实现知识的再建构，换句话说，就是在新的情境中迁移、运用、转换，产生新知识并付诸行动，运用周围的各种知识和资源解决问题（夏雪梅2021）。当然，项目式学习强调师生、生生对问题情境的共同探索，最终产生可以公开发表的成果（夏雪梅2021）。综合来说，项目式学习以学生为中心，即学生在学习核心知识的过程中发现知识与自我、与真实世界的联系，而后在新的情境中迁移运用已有经验和所学知识，通过小组合作共同解决真实问题，再建构知识，呈现成果，甚至将解决问题的思路进一步迁移到现实生活中，达成学习与生活的共通和联系。如此可见，“情境、联系、问题”贯穿项目式学习的实施，与读后续写的“情境、情感、问题”三大抓手高度吻合。因此，借鉴项目式学习开展读后续写教学具有可行性。

在高中英语读后续写教学中借鉴项目式学习的教学方法不重应试，而重在以基于主题意义的阅读和写作为项目任务，使学生在实施项目任务的过程中通过阅读故事文本获取信息、提升技能、学习核心知识，并以故事为基础，联系生活经验，挖掘主题意义，设计情节，解决问题。故事文本为学生提供了学习核心知识的载体，核心知识包括故事文本中的英语语言表达、阅读理解故事文本的能力，以及能够激活与其成长有真实联系的经验知识。此外，续写故事还为学生创造了再建构知识的平台。学生与故事文本的主要角色建立情感上的联结，在所给段落首句赋予的新情境中迁移运用已有经验、知识，以及从原故事中所获取的概念知识，结合充分想象和合理推测，为故事中的问题提出解决方案，转换到写作任务中，给故事增加恰当的结局，并与他人分享。在这一系列实施过程中，教师引导和启发学生、为其搭建“支架”、提供支持；学生和教师进行探讨、与同伴完成协作，从而更好地解决问题，续写结局并呈现，然后由教师和同伴给予评价。

二、借鉴项目式学习开展读后续写教学的实施过程

项目式学习应是有指导的探究式学习（夏雪梅2020）。教师在这个学习过程中要充分发挥指导作用，从而使学生主动、积极、有意识地进行探究。为了在读后续写教学中有序开展教师指导、学生探究的有效活动，教学过程将参考如下图项目式学习的流程（夏雪梅2020）、分五个阶段实施。下面，以2022 年广东省广州市高三英语一模读后续写题为例，探讨借鉴项目式学习开展读后续写教学的实践。

项目式学习的流程图

（一）问题驱动，入项探索

项目式学习通过问题引发学生对概念的思考和探索（夏雪梅2021）。要让学生主动入项探索，教师就应善用问题从一开始就给其带来有趣、有吸引力的体验，这样的问题就是驱动性问题。驱动性问题首先必须是真实的，只有真实的问题才能适应学生的生活和现实，探索也才有意义。另外，驱动性问题还必须具备一定的挑战性，只有挑战足以激发学生，探索才有层次。教师从主题出发，设计驱动性问题，引导学生建立与真实世界的联系，对教师提出的问题进行自由探索、“头脑风暴”，进行真实体验，激活已知，形成认知冲突，从而产生探索的欲望（夏雪梅2020）。

2022 年广东省广州市高三英语一模所选用的阅读故事基于“人与自我”主题语境，以“时间管理”为主题，讲述了主人公乔安娜（Joanna）由于拖延症，无法顾及事情轻重缓急，屡次因时间管理不当作出不适宜的选择，从而引发了一连串问题，导致自己陷入困境。乔安娜的学生身份和时间管理的话题极大程度地符合学生的生活和现实。本着真实性、适应性、挑战性的原则，教师以“周末作业的完成情况”为导入，结合文本中a bigger clock 的启示，提出了“Did you finish your weekend homework as planned or leave it to the last minute? If you didn’t finish your weekend homework，what was the main reason? Was it a problem of time? Could a bigger clock work?If you had a bigger clock，would you get more time and finish the homework better?”等驱动性问题。一方面，这些问题真正立足学生的生活，强烈的代入感引出了真实的体验，促使其开始回想自己奋战周末作业的情况及拖延症带来的各种窘境；另一方面，学生开始意识到自己在时间管理上存在的一些问题，虽然想解决，但是不知道方法，而认知冲突激发了他们探索的兴致。入项环节的驱动性问题给学生带来了体验感和真实感，也给他们带来了挑战。带着问题意识和探索问题的欲望，学生顺利进入对故事文本关键概念的学习。

（二）文本解读，知识与能力建构

基于入项中学生暴露出的认知难点，教师利用更深入的文本、工具和“支架”持续深化他们的探索，进行有针对性的教学，提供富有支持性的指导，帮助其进一步认识和理解问题，实现知识与能力的建构。知识与能力的深入建构离不开阅读和写作（夏雪梅2020）。以读为起点，故事文本承载了主题、人物、情节和情感等，是读后续写的基础。借鉴项目式学习开展读后续写教学就是把文本当作“第一阵地”，引导学生细致、深入地解读文本。

在教学实践中，基于入项环节学生对时间管理的困惑，教师充分利用故事文本设计不同层次的活动，借助问题和图表等工具，为其搭建“支架”，梳理文本内容，厘清情节脉络，并启发其探究文本的主题意义。第一个活动是阅读并回答问题。教师以“Who was the main character? What did the teacher ask her to do? When was she due to hand in her project? What was her attitude towards the project?Did things get along as planned? Did she make her project smoothly? What happened?”等问题激发了学生的探究兴趣，让他们一步步走进乔安娜的故事。随着阅读的深入，学生注意到文本运用“But there was just one thing.But just then，the telephone rang.But then another interruption hit me.”三个转折句，不仅形象地烘托了乔安娜的困境，还为后面续写故事进行了写作方法的铺垫，有助于实现叙事风格的统一。第二个活动是以Plot Mountain 的形式呈现情节发展。学生在图表的帮助下整理乔安娜面临的一个个窘境，把握她的思想和情绪变化，明确故事续写的方向，有助于实现叙事思路的统一。随着情节的推进，学生与乔安娜感同身受，故事的主题也呼之欲出。学生纷纷归纳出“Never put off until tomorrow what you can do today.It is better to plan ahead and take action as planned.As time is limited，priority goes to the most important thing.”等感想与结论。在教师的指导下，学生由浅入深地解读文本，对时间管理有了更深入的认识和理解，对阅读理解技能也进行了相应的训练，知识和能力都得到了建构。

（三）情境创设，合作探究

项目式学习强调学生要形成项目化小组在情境中对问题展开探究（夏雪梅2021）。学习要落到实处，关键在于与学生的关联性，而关联性最主要的体现是贴近学生的生活，使其能够从自己的角度思考和解决问题。创设真实的情境是为了建立这样的关联性，给学生提供真实参与和体验的环境。合作探究的目的是让学生通过小组合作，共同探索具备一定挑战性的问题，以平等的身份对话探究，碰撞思维，既能增强沟通、交流、写作的能力，又能确保所有学生都获得认知上的成长（夏雪梅2020）。要借鉴项目式学习开展读后续写，教师应创设真实的情境，引导学生从情境出发，以小组合作的形式探究解决故事文本中遇到的挑战性问题，为从读到写的顺利过渡作准备。

如何科学管理时间从而使自己摆脱拖延症是一个具有挑战性的问题，也是每一个学生曾经或者正在面临的问题。从生活现实出发，激活学生的已有经验；从乔安娜的故事出发，促使学生建构新的知识和能力。将已有经验与新知识相结合，使学生慢慢建立起与乔安娜的情感联结，产生共鸣并引发思考。于是，教师将这种情感联结和读后续写题目中所给的两个段首句转换成情境，引导学生把自己想象成乔安娜，设想作业期限即将到来而自己还有一堆事情要做的困境，鼓励其站在自己的角度思考问题，积极寻找解决问题的办法。教师以表格的形式呈现问题“支架”，引导学生从所感、所思、所做等角度在项目化小组之间互相激发思维、分享经验、探究方案。在此过程中，所有学生都要有思考、有交流、有表达，做智力上的贡献者，完成名符其实的合作探究。

（四）方案确定，形成与修订成果

项目式学习的成果要对驱动性问题作出回答，对核心知识和能力进行转化和迁移（夏雪梅2020）。读后续写的成果其实就是续写的结局。要保持续写结局与所给故事主题的连贯性，就应围绕驱动性问题展开回答；要保持续写结局与所给故事内容的延续性，就应将解读文本时获取的语言、风格、思路和合作探究时形成的经验、方案有机融合。这样的写作成果必然是有意义、富有创造性的。

从入项开始，时间管理的问题驱动着学生不断探索；随着文本解读的深入，驱动性问题逐渐与文本融合，演变为挑战性问题，激发学生通过合作探究，设身处地分析、解决问题。学生最终确定了方案——为自己的拖延症承担责任，做积极、主动的时间管理者。然后，在教师的引导下，学生转换身份，把焦点重新放到乔安娜身上，回归故事文本和两个段首句的情境，构思具有逻辑、合乎情理的情节，并将已经确定的方案融入情节，最后以书面形式呈现出来，完成结局的续写。在从阅读到写作的各个环节，情境发生了变化，前期的理解和思考转化成文字，阅读和探究的所得也迁移到写作中。教师持续给予学生支持和帮助，包括提供情绪、动作等相关表达作为语言“支架”，启发其关注原文本的叙事方式，保证故事的整体性。续写仍然采取项目化小组合作完成的方式。学生之间相互补充、完善，能保证更高质量的成果输出。

（五）出项展示，评价反思

项目式学习的重要特点是产生可见的公开成果；成果的意义在于能够真实地影响学生的生活和所思所想，尤其是这个成果对自己和他人的价值（夏雪梅2020）。项目式学习的成果汇聚了项目化小组中每一个学生的经验、知识和能力，也反映出他们在学习过程中不断地思考、判断。学生的思想随着成果的产生发生变化，甚至情感、态度、价值观也受到影响。通过出项环节，成果被展示出来，学生的认知和理解能够被同伴看到，也能给同伴带来思考和启示；同时，同伴可以对成果进行评价，促使项目化小组回顾和复盘成果，从而作出调整和改进，积累经验，以期更好地完成下一个项目。因此，出项并不是项目的结束，而是促进思考升级的重要环节之一。

读后续写的出项是各项目化小组分别对故事结局进行展示和分享。教师从叙事的方式、语言的使用、情节的推进、主题的表达等方面提供评价标准，并引导倾听、分享的学生一起对成果实施评价。这其实给被评价的小组提供了从其他视角认识自己成果的机会，促使他们更客观地审视和反思成果。然而，评价不是主要目的。由入项到出项，由读到写，学生通过情境依赖和身份代入，对于时间管理的种种理解和思考已经不仅仅是针对乔安娜。不管是在自己的成果中还是从同伴展示的成果中，学生仿佛看到自己被拖延症逼入窘境的焦虑和羞愧，深深地意识到拒绝拖延症、科学管理时间的重要性，也收获了应对时间管理问题的有效方案，得到了正面的情感启示和价值引导，最终迁移到真实生活中，解决自己的时间管理问题。由评价激励反思才是出项展示最重要的目的。

结语

借鉴项目式学习的教学方法开展读后续写教学是为解决学生习作中的现实问题而进行的尝试。读后续写是项目任务。在实施项目任务的一系列过程中，以问题为驱动，以文本为基础，以情境为依托，使学生在教师的带领下，探索与自己有真实联系的世界，解读故事文本，建构知识与能力，挖掘主题意义，并以项目化小组的方式合作探究、解决问题，完成结局的续写，最后公开展示写作成果，在同伴的评价中进行反思，既获得积极影响，又积极地影响同伴，使学习变成有价值的事情。这样的尝试很有实践意义和推广价值。