我国英语听说能力培养研究现状评述及展望（2001—2021 年）

黄宝仪 罗丹丹 侯颂晴

引言

语言的本质是交际，语言教学的最终目标是运用语言进行交际（于真2012）。英语学习要求学生培养表达性技能，而在听、说、读、看、写这五种能力中，英语听说是可持续发展能力的关键。然而，目前的英语教学实践存在重语法轻口语、重教材内容讲授轻听说能力培养、重笔试而轻听说测评的倾向（张凤2018），缺乏对学生听说能力的培养。因此，本研究聚焦我国英语听说能力培养的现状、不足及未来发展。

一、语料与方法

本研究语料来源于中国知网，选择学术期刊，以“英语”和“听说”为主题词进行检索，勾选北大核心与CSSCI，文献发表时间为2001—2021 年，共检索出1 238 篇文献，剔除与主题不相关或无关的文献，最终获得有效文献190 篇。本研究从理论视角、研究主题、研究范式方法、研究对象四个方面进行分析。研究问题如下：

我国英语听说能力培养研究的现状如何？

我国英语听说能力培养研究存在哪些不足？

我国英语听说能力培养研究的未来趋势如何？

二、研究发现

（一）理论视角

按是否明确陈述理论框架分为三类：多元理论框架（18.4%）1百分比的计算由各采用了文献篇数除以文献总数量。、单一理论框架（28.4%）和无明确理论框架（53.2%）。总体来看，近年相关研究的理论呈现多元化趋势。

35 篇文献采用多元理论，将学习理论、二语习得理论、教学模式理论与其他相关理论结合。訾韦力（2013）结合建构主义、输出和输入假说，指出语言教学要注重联系新旧知识和生活经验，在理解信息的基础上进行语言输出，以激发学习者的学习兴趣，使其主动建构知识意义；毛文静（2008）结合认知语言学与建构主义，从学生认知能力和认知过程入手，阐述任务型教学法在大学英语视听说课堂中的具体应用。

54 篇文献使用单一理论框架，涉及的理论较为多样，可大致分为以下几类：学习理论（37.0%）、语言学理论（31.5%）、教学模式相关理论（20.4%）、大脑神经发展理论（7.4%）和其他理论（3.7%）。在学习理论的20 篇文献中，17 篇为建构主义。唐淑华（2008）基于建构主义指出，英语听说能力培养需要充分发挥情境的作用，使学生在协作与互动中培养听说能力；罗梅（2011）通过实证调研指出网络视听说教学模式有利于学生根据自身需求调节学习进度。在语言学理论的17 篇文献中，14 篇采用克拉申（Krashen）输入假说、情感过滤假说及斯温（Swain）输出假说等二语习得理论。白云红（2009）根据输入假说与情感过滤假说指出，原版电影和广播节目是可理解性输入材料，能取得低情感过滤的效果；齐品、史晓春（2015）以输出驱动假设为依据，设计以输出为主、教师辅助逐渐减少的课堂模式，在检验其效果后发现，学生的听说能力有显著提升。教育模式相关理论则多关注新课标核心素养（李慧芳2019）、多模态教学（刘燕2018）及混合学习模式（侯建军2010）。大脑神经发展理论学术性较强。霍彬、刘星（2012）根据模因论“同化—记忆—表达—传播”的过程，认为英语听说教学应鼓励模仿、背诵，创设真实语境和新颖的语言模因，强调思维培养；韩宏丽、王一镭（2013）根据脑神经科学中的语言神经机制提出，应遵循发育特点，重视早期英语听说教学。其他相关理论包括ELF 理论，指出教师要从语言、文化、语用方面设计多元化听说教学（张伶俐、汪卫红2015）；反拨效应模型，基于此开展的实证研究得出，上海市高考英语听说测试改革对高中英语教学产生了良性和积极的引导作用（侯艳萍2018）。

无明确理论框架的文献缺少文献综述或理论解读部分，通常发表年代较早，且直入正题描述教学设计或进行现状与对策分析，学术性较弱，详见（二）1。

（二）研究主题

190 篇文献大致可划分为教师（50.5%）、教材教辅（27.4%）、学生（16.8%）和测试（5.3%）。

1.教师

教师研究主要关注教学实践（91.7%）和教师角色（8.3%）。教学实践可分为教学问题与对策探究、教学设计和课程体系设计。大部分属于思辨研究，学术性较弱。

教学问题与对策探究，有从特定角度分析教师在教学实践中应采取策略的，包括教学改革（于真2012），学生自身母语背景（于爱萍2006）等；也有对英语听说能力培养现状整体发表宏观“简论”的（乔爱云2004）。少数将教学方法直接视为理论，包括任务型教学法（王丹丹2012）、交际法（赵国强2002）、情境教学法（谭爱华2010）等，但都缺乏对教学法在实际环境中的应用调研。

教学和课程体系设计既有具体的实行步骤设计构想（何克抗、林君芬2004），又有较宽泛的应用情景分析（邓颖玲、郭燕2010），多基于前沿教育理论，且对理论有充分的解读，学术性较强。

教师角色的研究少，理论视角单一，缺乏实证角度，主要关注教师角色定位与转换。徐晓芳（2007）提出教师转变为学生自主学习的引导者、促进者和心理协调者等；李辉、何畏、刘雨田（2010）提出教师应转变为学习策略建议者、进程监督评估者、网上交互促进者、听力策略指导者和个别辅导者。

2.教材教辅

该主题可分为多媒体辅助教学（65.4%）、教学技术辅助教学（30.8%）、教材（3.8%）。

多媒体辅助包括英文电影、新闻与多媒体平台等。吴卞（2012）认为英美原声电影有助于学生在潜移默化中掌握英语语音、语调、连读、重读等。徐玉臣、李民权（2008）利用心理词库理论，发现基于计算机网络技术的教学模式有利于学生自主学习。大多数采用思辨研究范式，论述思路大同小异，较少推陈出新。

教学技术辅助教学从数字音频编辑软件Cool Edit 对听说语音的处理能力（陆军、缪海涛2008）、语言实验室教学软件覆盖网络管理功能、分级测试功能、学习网络课程考核功能（方艳、任峥、杨宏2019）等提出多元化的教育技术设计思路。

教材的研究关注农村地区小学的英语教学，提出充分利用录音教材为学生提供身临其境的语境，使其利用录音机模仿口头输出（武桂香2012），且徐小雁（2015）指出应构建集音频、文字、图像于一体的立体化大学英语教材，不局限于纸质书本，体现出英语听说教学的特殊性。然而，几乎没有研究关注中学阶段英语听说教材。

3.学生

该主题主要分为学生学习效果研究（15.6%）及教学模式实效研究（84.4%），普遍采用实证方法。

学生学习效果研究较少，且年份早，包括研究生英语水平（王大为、张琼2001）、学生课堂心理适应能力的影响因素（江峰2008）、学生在教师的课堂设计中的地位（张立梅、张伟、王延彬2009）等。

教学模式实效研究提出创新的教学模式，验证模式的实际效果。2001—2011 年间，聚焦多媒体背景下的创新教学模式实效。赵昆仑、卢志鸿、贾海梅等（2007）对比交际法在传统电化语音室与新兴多媒体网络授课环境中的应用效果，得出后者具备更开放的教学环境的结论。2010 年后的研究更为多样，网络、多媒体与教学融合得更为自然，郭艳玲、张思悦、郑春萍（2014）在大学中将理工科实验思维引入英语教学，在多媒体技术的支持下，让学生在情境下进行任务驱动的英语学习；袁丽（2019）结合“联通学习”理论，以微信作为平台开展翻转课堂。在以上研究中，学生的听力、口语水平有显著提升，但也存在学习策略运用不足、学习中干扰因素较多等问题，待未来进一步研究。

4.测试

该主题的研究较少，分为测试对教学的反拨作用（30.0%）、测试发展状况（30.0%）及语音错误的研究（40.0%），多为实证研究，学术性强，但存在语料和地区选择较为集中的现象，建议未来在更多不同地区开展研究。

测试对教学的反拨作用，在测试对教学的反拨作用方面，侯艳萍（2018）在反拨效应模型的基础上，发现上海市高考英语听说测试改革对高中英语教学产生了良性的引导作用；程晓、张诗蕾、钱金袁（2021）指出上海英语新高考在教学方法和教材使用方面兼有正负面的反拨效应，并对高中不同年级、不同类别学校的师生群体带来的反拨效应存在差异性。

测试发展状况，付艺、袁群（2018）对海峡两岸高考英语听力测试进行多方面的对比分析以促进其改革发展；邓涛（2005）论证了发展大学英语视听说测试的重要性，并从设计原则、内容、形式、评分方法等方面提出建议；徐鹰、曾用强（2015）从评分角度对广东省高考英语听说模拟考试开展实证研究，为提高人工评分的准确性提供参考。

语音错误研究关注语音错误产生的原因及对策，如语音教学可以从课程设置、教材选择和教学方法等方面进行教学改革（徐鹰、曾用强2015），以及语音错误对分数预测、评分标准开发、试题命制的作用（徐鹰、廖天华、韩苏，等2020）。

（三）研究范式和研究方法

按照社会研究的主要方法，对190 篇文献的研究范式和方法进行编码统计，得出表1 和表2。

表1：研究范式统计情况

表2：实证研究范式所用方法细分表

由表1 和表2 可知，相关研究不够注重实证研究。思辨研究多从教育技术和实践层面展开，详见（二），学术性弱，几乎没有研究结合具体教学环境进行分析。虽然有文献从宏观视角概括教学现状并提出对策，如张凤（2018）虽然从目标落实、模仿操练、教材使用、考核评价等维度提出初中英语教学对策，但是缺乏调研数据的收集和对策的跟踪研究。

实证研究主要采用定量或定量与定性相结合的方法。定量研究如徐鹰、廖天华、韩苏等（2020）采用语料库方法对影响听说综合性任务表现的语言错误进行描写和诊断分析。定量与定性相结合的研究如康尚珍、王丽君（2010）通过问卷调查法、访谈法等，研究网络环境下大学英语听说教学模式的实际效果。定性研究如魏宏君、徐云飞（2017）通过教学实践和课堂观察完善教学设计。

（四）研究对象

研究对象分为教学（71.0%）、教师（3.7%）、学生（24.2%）、教师与学生（1.1%）。研究大多聚焦大学学段（67.4%），明显多于高中（8.4%）、初中（2.1%）和小学（2.6%）学段。此外，还有19.5%的文献未标明学段。

三、英语听说研究局限与未来展望

上述分析揭示了我国英语听说能力培养的现状。本研究根据其局限，为未来研究提出建议。

首先，近53.2%的文献未阐明具体的理论视角，限制了研究深度。因此，未来研究应更多在明确、前沿的理论指导下展开，如输入与输出假设理论、英语通用语理论与模因理论等解释性强、操作性强的理论。

其次，针对中学学段的研究较少（11.0%），相较57.5%的研究聚焦大学英语视听说教学，学者对中学学段的关注度远远不足。中学阶段是培养英语听说能力的关键时期，也是学生听说能力的快速发展时期。中学英语教育倡导培养学生的跨文化交际意识，但鲜有研究真正深入挖掘在中学阶段提高英语听说能力的有效方式。因此，未来研究应更多关注中学生听说能力的培养。

再者，教学模式与策略的研究往往泛泛而谈。大部分研究提出的理论与模式未限定适用情况，较少与具体情况结合，忽略了教学模式与策略在特定学段、特定对象、特定学情与特定地区的运用存在的差异。约23.0%的文献未标明适用学段，大部分未标明适用学情，且不同学段的英语听说能力培养目标各不同，未标明学段的研究有脱离实际谈进步之嫌。也鲜有文献将教学模式、策略与特殊学生群体、支教帮扶活动联系起来。因此，未来研究应结合具体情况进行具体分析。

最后，实证研究分析使用较少，仅25.8%的研究为实证研究。大部分采取非实证的思辨方法。大部分研究在指出教学模式后未涉及实施后的效果、学生能力提高情况，缺乏有效性与可行性研究。然而，在教育研究领域实证研究及更具体的研究方法对于社会科学研究来说是至关重要的（曾荣光、罗云、叶菊艳2018），采用实证研究对深入剖析英语听说能力培养具有十分重要的作用。另外，基于语料库的微观分析能更好地分析学生听说语料中的错误，为未来的英语听说课堂教学、评价标准开发、试卷命制等提供参考（徐鹰、曾用强2015）。因此，未来英语听说能力培养的研究应更多通过实证方法及语料库微观研究展开。

结语

基于对研究局限的剖析，提出未来研究应更多地发挥前沿理论的指导作用，强化对中学阶段的研究，具体问题具体分析，并更多地通过实证方法和语料库微观分析展开。本研究期望充实调整后的英语听说能力培养研究能够更好地提升学生的英语听说能力，指导未来我国英语听说能力培养，从而提升我国的英语教育教学水平。