英语自主阅读能力培养中的教师角色认知

张楠翕

摘    要：自主阅读能力是学习能力在阅读中的具体表现，主要是指独立阅读、发展思维和学会学习的能力。自主不是自生自灭。在自主阅读课堂中，教师应秉持“教”是为“学”服务的理念，充当支持者、赋能者、共赏者的角色，促使学生独立阅读、发展思维、学会学习。

关键词：自主阅读能力；教师角色；支持者；赋能者；共赏者

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课程》”）指出，学习能力是指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力［1］。阅读教学是英语教学的重要部分，是培养学生学习能力的重要阵地。自主阅读能力是学习能力在阅读中的具体表现，主要是指“独立阅读、发展思维和学会学习的能力”［2］。然而，当前的自主阅读课堂依然存在“自讲自授”“自生自灭”“假模假式”等现象，究其原因在于教师对自身角色认知不清。自主不是自生自灭，自主阅读课堂包含“以意义加工为核心的自主学习活动”和“以思想建构为核心要素的过程体验”，涉及时间、任务、时机、任务单、评价等诸多变量［3］。

在自主阅读课堂中，教师要践行“学生是课堂的主体”，秉持“教”是为“学”服务的理念，发挥助学、促学功能。具体而言，基于自主阅读课堂的内涵，教师在自主阅读课堂中应充当支持者、赋能者和共赏者的角色。

一、支持者：融情创境，情意驱动

从教育心理学角度来看，影响英语学习的因素有很多，其中情感因素是最重要的因素。也就是说，只有激发学生的阅读兴趣和动机，引起学生的阅读行为，才能有效提高学生的自主阅读能力。这就需要教师提供“赞同鼓励、支撑维持”等支持，即充当支持者角色。教师的支持包括情意支持、时间和环境支持。前者通过创设情境，提供情意支持，鼓励学生自主阅读，激发学生的阅读内驱力；后者通过保障阅读时间和营造宽容、民主的课堂氛围，提升学生的心理安全感，支撑维持学生的阅读行为。

（一）情意支持

学生的阅读意愿直接影响着学生的阅读成效。只有当学生愿意走进文本，阅读才有可能真正发生。因而，教师应在读前通过创设情境、營造氛围，提供情意支持，引发学生的阅读期待。需要注意的是，教师不仅应在读前提供情意支持，引发学生的阅读意愿，而且也应在读中密切关注学生的学习动态，及时给予学生鼓励、信心，维持学生的阅读行为。总之，教师的情意支持应贯穿自主阅读课堂的始终。

【教学案例1】

下面以人教版普通高中教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）必修一Unit 2 Travelling Around中的Reading and Thinking板块阅读语篇“Explore Peru”的文本二为例，阐述在读前充当情意支持者角色的意义。“Explore Peru”的文本二属于旅游宣传小册子（a travel brochure），图文并茂。在自主阅读课堂的读前环节，笔者播放秘鲁旅游宣传小视频，并提出问题Q1～Q2，引导学生watch the video and answer the questions。

Q1： Which country is it？

Q2： What impresses you most in the video？

教师角色认知说明：学生的兴趣是引发学生对所学知识注意的重要条件。在上述教学活动中，教师充分发挥情意支持作用，通过创设“云旅游”情境，营造“亲身体验”的氛围，引发学生积极探索秘鲁的兴趣，让学生有阅读的欲望。同时，视频包含语篇的主要景点，可以为学生接下来的自主阅读扫清词汇和背景知识障碍。

【教学案例2】

下面以人教版教材必修二Unit 5 Music中的Reading and Thinking板块阅读语篇“The Virtual Choir”为例，阐述在读中充当情意支持者角色的意义。“The Virtual Choir”讲述的是虚拟合唱团的组织形式、产生历程、影响及其创始人埃里克·惠塔克（Eric Whitacre）的基本信息。在自主阅读课堂中，笔者在读前借助语篇插图和标题，引发学生自主提问，但由于学生对虚拟合唱团这种音乐形式了解甚少，思路较难打开，自主提问产出较少，并产生畏难、焦虑情绪。鉴于这一情况，为给予学生鼓励、信心，笔者让学生先自主阅读语篇，然后以小组合作交流的形式对每个自然段进行自主提问，再在全班内展示自主提问，并进行自主答疑。学生的自主提问如下：

Paragraph 1： ①What does Paragraph 1 mainly talk about？ ②What influence does the virtual choir have on people？

Paragraph 2： ①What does Paragraph 2 mainly talk about？ ②When and where was Eric Whitacre born？ ③When did Eric begin to study music？ ④How did Eric fall in love with Mozarts classical music？ ⑤When did Eric graduate from university？ ⑥When did Eric receive a masters degree？

Paragraph 3： ①Why did Eric ask his fans to make videos？ ②Whats the name of his first virtual choir？ ③How many singers joined in his first virtual choir？ ④Was his first virtual choir a success？ ⑤Whats the name of the virtual choir sung by the Virtual Youth Choir？ ⑥How many singers joined in the Virtual Youth Choir？

Paragraph 4： Whats the influence that the virtual choir has on the world？

教师角色认知说明：在阅读初期，教师可以基于文本特征、文章首段、语篇类型等创设情境引导学生开展自主提问，预测语篇话题，激活相关的认知图式［4］，引发学生的阅读意愿。但针对学生生活中较少接触的一些话题，且学生在读前的自主提问中产出较少时，教师要及时调整策略，提供情意支持，引发学生继续探究语篇的兴趣。

（二）时间和环境支持

发展学生的自主阅读能力需要时间和过程“打底”［5］。换言之，培养学生自主阅读能力，不仅需要教师舍得花时间，给予学生充足的、无干扰的自主阅读时间和自主探究时间（时间支持），而且需要教师创设包容、民主的课堂氛围（环境支持），鼓励学生个性化地回答，允许学生结巴或以“不标准”的口语表达，真正体现学生的主体地位。

【教学案例3】

下面以人教版教材必修二Unit 1 Cultural Heritage中的Reading and Thinking板块阅读语篇“From Problems to Solutions”为例，阐述充当时间和环境支持者的意义。笔者在引导学生基于语篇插图和标题进行自主提问后，给予学生8分钟无干扰的阅读时间，让学生通过自主阅读来自主答疑。在这一过程中，学生能够解决绝大部分问题，并发现语篇未涉及两个自主提问（“Where did they find such big stones？”“How could they build such a wonderful temple？”）。对于语篇未涉及的两个自主提问，笔者依然肯定学生积极提问的态度，并鼓励学生课后上网搜索相关内容。

教师角色认知说明：教师充当时间和环境支持者角色，通过在课堂给予学生持续无干扰的阅读时间，营造包容、民主、和谐的课堂氛围，不仅可以使学生比较充分地研读语篇，而且可以促使学生自由表达，推动学生继续探索。

二、赋能者：“扶”“放”有度，多维互动

《高中课标》指出，教师要从单一的知识传授者转变为学生学习的指导者、组织者、促进者、帮助者、参与者和合作者［6］。从某种意义上来说，这就要求教师转变传统的以“教”为中心的观念，成为学生学习的赋能者。教师可依托工具支架，适时介入，在“扶”“放”有度和多维互动中提高学生的自主阅读能力。

（一）“扶”“放”赋能

以学生为主的自主阅读课堂绝不是否定教师“扶”的意义和作用，而是对教师“扶”的程度和时机提出了新的要求。教师可基于学情，依托导学案、评价量表等思维工具支架，进行有针对性地“扶”，并根据学生的课堂表现适时地“放”，帮助学生实现意义建构。

【教学案例4】

下面以人教版教材必修三Unit 1 Festivals and Celebrations中的Reading and Thinking板块阅读语篇“Why do we celebrate festivals？”为例，具体阐述“扶”“放”赋能的意义。单元话题是节日与庆祝，“Why do we celebrate festivals？”的出口任务是“Discover the reasons for festivals and celebrations.”。为了使学生更好地将出口任务与单元话题进行关联，笔者在读前先呈现表1（斜体部分为学生在后一个环节自主学习中所填的内容），引导学生围绕“celebrations”“reasons”两个维度，谈论所熟知的节日及其庆祝方式和原因（“扶”而赋能）。然后，笔者让学生自主梳理、整合信息，以使学生更好地理解语篇并形成如表1斜体部分所示的结构化知识（“放”以赋能）。

教师角色认知说明：上述案例的阅读语篇聚焦全球化视角下的文化差异现象，对人们庆祝节日的方式进行追根溯源，以体会节日文化的实质，这对学生来说略有难度。因而，教师通过设计思维支架，采用先“扶”后“放”赋能这一方式，在帮助学生更好地理解语篇主题内涵的同时，促进学生自主阅读能力的提升。

（二）多维互动赋能

阅读不只是理解字里行间的意思，还需要深入理解文字背后的隐藏信息，而这仅凭学生的自主阅读是无法实现的。师生多元、多向、多层、多种方式互动是推进教学行程的动力［7］。互动交流是学生在课堂上学习知识的重要途径之一。生本、生生和师生之间积极的多维互动有利于学生自主阅读能力的提升。因此，教师应适时介入，创设生本、生生和师生之间深度对话的机会，引领学生深入探究语篇，促使学生深度学习的发生。具体而言，教师可通过追问、策略点拨和渗透等方式引导学生关注自己思维的盲点，然后让学生再次去探究语篇，达成师生互动、生本互动，在此基础上组织学生进行合作探究、交流分享，开展生生互动，促进学生实现深度学习，提升学生的阅读理解力。

【教学案例5】

下面仍以人教版教材必修二Unit 5 Music中的Reading and Thinking板块阅读语篇“The Virtual Choir”为例，阐述多维互动赋能的意义。在学生完成第一段的自主提问和探究后，笔者追问“Why did the author quote a virtual choir members words？”“How do you understand ‘become someone else？”“After reading this paragraph， can you give an answer to ‘What is the virtual choir？”，在完成第二、三段的自主提问和探究后，笔者追问“What led to the creation of the virtual choir？”，在完成第四段的自主提问和探究后，笔者追问“How do you understand ‘sing with one voice？”，创设生本、生生和师生之间深度对话的机会，促使學生深度学习的发生。对话节选如下：

T： Why did the author quote a virtual choir members words？

Ss： To show the positive influence of the virtual choir on people.

T： How do you understand “become someone else”？

S1： Maybe before he joined the virtual choir， he had some problems.

T： For example？

S1： For example， he might not have close friends and have the chance to join a local choir.

T： But after he joined the virtual choir， what happened？

Ss： He forgot his problem and became part of the global community.

T： Yes， so he had a sense of belonging. （积极反馈） And he had positive attitudes toward life. After reading this paragraph， can you give an answer to “What is the virtual choir？”

S2： The virtual choir is a new form of music， and people can sing online.

S3： The virtual choir is made up of a group of people. They record themselves while they perform together on video.

（在学生阐述“What is the virtual choir？”后，笔者以填空的形式呈现the virtual choir的定义，再让学生一起回答上述问题）

Ss： The virtual choir is a wonderful way for anyone who shares interest in music to experience music by singing together online， having a positive influence on performers lives.

教师角色认知说明：《高中课标》指出，教师要在学生深入理解文本的基础上，引导学生深入探究语篇所承载的主题意义，建构结构化知识，内化所学语言和文化知识，实现深度学习［8］。以教师追问的师生互动方式，可以逐步引导学生在聚焦语篇关键信息并梳理语篇显性信息的基础上，分析、整合信息，形成自己的见解和领悟，提升阅读思辨力。同时，教师在教学过程中要关注学生的课堂生成，并进行即时性评价，促进学生思维和能力的进阶。

三、共赏者：学思而悟，共情“灵”动

在《高中课标》、新教材背景下，高中英语教学采用“学—思—悟”教学思路已成为共识。悟，是将课堂教学价值内化为人的品格的契机和过程。只有悟的发生，才是育人的应有之义［9］。因而，在自主阅读课堂中，教师不是袖手旁观者，而是活动参与者，师生是学习共同体，在知识交流的同时也触及心灵的共赏。

【教学案例6】

下面以人教版教材必修三Unit 4 Space Exploration中的Reading and Thinking板块阅读语篇“Space： The Final Frontier”为例，阐述充当共赏者角色的意义。“Space： The Final Frontier”是一篇说明文，由五个段落组成，结构清晰，但缺失四个句子。在渗透补全信息策略技巧并引导学生补全信息与大致了解语篇内容后，笔者提出问题“Why does the author put Paragraph 3 between Paragraph 2 and Paragraph 4？”，以使学生得出“In order to show that despite huge risks， scientists do not give up exploring space.”，進而自然而然地感受到太空探索的危险和挑战，以及人类探索太空永不停步的决心。在此基础上，笔者呈现习近平总书记2016年12月20日在北京人民大会堂会见天宫二号和神舟十一号载人飞行任务航天员及参研参试人员代表时的讲话“星空浩瀚无比，探索永无止境，只有不断创新，中华民族才能更好走向未来”，以使师生共同领悟崇高的航天精神。

教师角色认知说明：高中生正处在价值观塑形的关键期，课堂教学对学生的价值观具有指引作用。因而，教师不仅应成为学生知识学习的赋能者，而且应引导学生在师生“共赏”美好品德中形成正确的价值观。师生共赏共悟习近平总书记的讲话，可以让学生感受到中国科技实力的强大，坚定文化自信，实现心灵升华。

教师角色是基于学情且动态变化的。在自主阅读课堂中，教师应积极转变职能，充当支持者、赋能者、共赏者的角色，即通过情意支持、时间和环境支持驱动学生的阅读意愿，通过提供支架为学生的深度阅读赋能，以及通过与学生组成学习共同体进行共赏共悟。学生自主阅读能力的培养不是一蹴而就的，教师应理念先行，行动跟进，既不“缺位”，又不“越位”，从而真正体现学生的主体地位和教师的主导作用。

参考文献：

［1］［6］［8］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5，79，53.

［2］SKEHAN P. A Cognitive Approach to Language Learning［M］. Oxford： Oxford University Press， 1998： 261.

［3］葛炳芳.回归课堂：以自主学习撬动英语课堂教学改进［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2023（1/2）：3-9.

［4］徐钰.基于学生自主提问的英语阅读课堂教学设计思路［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2021（6）：16-22.

［5］葛炳芳.实践课标理念，培养英语自主阅读能力［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2021（10）：3-6.

［7］叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外［J］.课程·教材·教法，2013（5）：3-13.

［9］葛炳芳，印佳欢.课程视域下英语阅读课堂“学—思—悟”教学思路［J］.中小学外语教学（中学篇），2021（6）：1-6.